Ángela M Márquez Silva e Fabián Andrés Llano

MEMORIA Y PENSAMIENTO HISTÓRICO SITUADO: UNA APUESTA INTERCULTURAL POR LAS COMUNIDADES INDÍGENAS EN BOGOTÁ, COLOMBIA 

  

“Nosotros, PIUREK- hijos e hijas del agua, del sueño, la palabra y el arco iris, de los que no pudiste matar ni torturar nos encontramos hoy aquí, después de 485 años clamando justicia por la memoria de la resistencia y reexistencia de nuestros Taitas Payan, Yazguen, Calambas y Petecuy y Mama Machagara, de los miles de nativos que combatieron en las guerras Sanguinarias” … Movimiento de autoridades Indígenas del Sur Occidente, Resolución N- 0535 de 12 de abril de 2019

 

Esta declaración realizada por los pueblos Piurek de Colombia se vincula al juicio que se le efectuó a la estatua de Sebastián de Belalcázar conocido históricamente como conquistador del sur de Colombia. Este controversial juicio alrededor del monumento ubicado en el morro de Tulcán puso en entredicho la figura emblemática que representa para la historiografía tradicional colombiana, un conquistador poseedor de todos los territorios que componen el Valle del Puben. La pretensión de derribar el monumento no solo llamó la atención del gobierno en cabeza del Ministerio de Cultura, sino que, además, gran parte de la ciudadanía se volcó al apoyo de esta comunidad indígena que buscaba una restitución simbólica de su memoria.

 

El resultado del juicio fue la declaración de culpabilidad de Sebastián de Belalcázar por genocidio, tortura, despojo de tierras y cultura contra las comunidades nativas que encontró a su llegada; por tanto, la acción de las comunidades fue desplazarse al Morro de Tulcán y derrumbar la estatua construida en 1936 denominada “Estatua Ecuestre de Sebastián de Belalcázar”. El 16 de septiembre de 2020 las comunidades indígenas buscaron la reparación simbólica de siglos de racismo, invisibilización de su cultura y la limitación al acceso de los derechos, la legitimidad de sus identidades y a los canales de reconocimiento patrimonial para su empoderamiento desde la lucha por la equidad. 

 

La problemática asociada al reconocimiento de formas de construcción de sentidos y de regímenes visuales y enunciativos alrededor de lo indígena, requiere ser analizada desde un pensamiento histórico situado. Esta afirmación parte de poder tomar distancia sobre las matrices culturales que vinculan y reducen estas construcciones a la dicotomía primitivo/civilizado.  La experiencia indígena bajo esta clasificación se ve subordinada a la palabra raza y a la categoría racializada “indio” (Mora, 2018). Las adopciones, las transformaciones e incluso las deformaciones de la indigenidad o como algunos autores prefieren llamarla indianidad, no han de pensarse desde un pasado cargado de nostalgia y melancolía, sino desde un presente que involucra a indígenas y no indígenas en una lucha por la imposición de visiones y divisiones del mundo social. 

 

Desde esta perspectiva es posible pensar en una propuesta política, ética y estética sobre los modos de recordar y olvidar que no solo involucran imágenes propias de lo indígena y procesos de resistencia y autodeterminación, sino que pone en discusión que la interculturalidad, no es solo asunto de grupos étnicos estigmatizados. Que mejor campo para proponer alternativas y discutir estas problemáticas en la producción de modos de memoria que la escuela. Este dispositivo que por siglos ha servido para la reproducción de las diferencias, es el escenario propicio para comprender y aceptar la diferencia desde la convivencia. Reconocer los mestizajes, el integrismo y la diversidad cultural desde el desarrollo de un pensamiento histórico a propósito de representaciones políticas y estéticas de indígenas y no indígenas es una forma de posicionar nuevas imaginaciones sobre lo indígena. La enseñanza de la historia situada tanto en la crisis de representación occidental y las emergencias de lo amerindio y las ciudadanías interculturales contribuye a desestructurar esos inconscientes culturales fortalecidos en las relaciones de gobernanza, de subjetividades, y de conocimientos y prácticas de por lo menos cinco siglos

 

Problemática: memoria y pensamiento histórico situado

 

Los estudios sobre la memoria histórica en un país como Colombia se vinculan con una filosofía espontánea de la historia que se afinca en la máxima de todo pasado es tiempo sucedido e irrepetible, que solo la historia, mediante un ejercicio virtuoso puede recrear (Serna Dimas, 2020). Una memoria expuesta a la continuación y prolongación de lo ideológico, donde un ejemplo palpable es el Centro de Memoria Histórica, libra sus batallas de representación en otros escenarios culturales como la escuela. Es frecuente encontrar en los periódicos del país noticias relacionadas con la enseñanza de los falsos positivos en la escuela y la crítica o reflexión sobre la responsabilidad del presidente de turno en este hecho de violencia en Colombia (Cubillos, Llano, 2021).    

 

Sin desconocer el campo de las disciplinas escolares, ni negar los estudios sobre la enseñanza de la historia, se advierte sobre la necesidad de vincular a la discusión identidades subordinadas por el mismo ejercicio historiográfico. En este sentido el presente proyecto de investigación doctoral plantea un abordaje diferente sobre los estudios del pensamiento histórico. Si se tiene en cuenta que algunos prejuicios racistas han sido legitimados dentro de una mitología fundacional colombiana, es posible comprender que el espacio para la reivindicación de la identidad indígena sea la misma escuela. Esta entrada parte de la preocupación por comprender que la forma como se enseña la historia en la escuela crea sesgos racistas que influyen en la construcción de barreras al acceso a los derechos fundamentales de las comunidades indígenas y su inclusión en la sociedad en términos de igualdad. Lo anterior es problemático en la medida que los estándares, los currículos, los planes de estudio, las didácticas están soportados sobre la concepción de una historia occidental que no ha involucrado las percepciones, los sentidos y los significados del pasado, de los recuerdos y los olvidos de las identidades indígenas.

 

Aunque las comunidades indígenas colombianas inician luchas por su reconocimiento jurídico durante el siglo XX y por la recuperación y protección de las tierras en los años 30, estas solo se concretaron en los 60, con la promulgación de ordenamientos que otorgan a las comunidades indígenas reconocimiento sobre las mismas, así como la participación en planes de desarrollo y políticas públicas que afecten sus intereses (Roldan 1996).Con la constitución de 1991, se define a la República de Colombia como una nación pluriétnica y multicultural con lo cual se compromete al Estado a proteger la diversidad, pone en movimiento a diferentes sectores del país para hacer del artículo 7 de la Constitución una realidad. 

 

La articulación de estos canales de participación y la pedagogía se realiza a partir de los intentos producidos en los años 80 acerca de una renovación epistemológica y pedagógica de la historia de Colombia, desligando esta de la historia tradicional; del impulso propiciado por la Constitución de 1991 que permitió la reflexión acerca del pasado y del reconocimiento de los sectores excluidos en la enseñanza de la construcción de Colombia como nación; esto no se ha concretado en la escuela, ni en la enseñanza de la historia de Colombia, ni en los textos escolares. 

 

Dentro de las propuestas de reivindicación de identidades subordinadas como los indígenas, a pesar de que se han adelantado leyes con tal propósito, no hay una intención desde la academia y la escuela para desarrollar cambios culturales e incluir en el imaginario de nación a las comunidades minoritarias, por lo cual los estudios que se encuentran al respecto son escasos. Mucho más escasos son los estudios que relacionan el tema de la memoria y el pensamiento histórico por ser consideradas categorías en tensión. 

 

A continuación, se presentará una serie de estudios que permiten identificar la omisión de parte de la academia y el sector educativo del legado indígena o la desvaluación su importancia. En un segundo momento se indagará acerca de nuevas propuestas pedagógicas que propenden por el desarrollo de la triada memoria, conciencia histórica y pensamiento histórico, como el fortalecimiento de didácticas donde las comunidades se interesan por comprender las dinámicas sociales en términos de su entorno, propiciando diálogos de saberes entre diferentes comunidades. 

 

El indígena en los textos de Historia de Suecia, Colombia y Chile

 

El artículo “El indígena “latinoamericano” en la enseñanza: Representación de la comunidad indígena en manuales escolares europeos y latinoamericanos”, (Aman et al., 2010), realizado a partir de una investigación comparativa de los discursos utilizados en libros escolares publicados en Suecia y Colombia acerca de la enseñanza de la historia de las comunidades indígenas. Concluye que los libros escolares en Suecia prestan poca importancia a las comunidades indígenas latinoamericanas, no son claros en cuando al periodo en que se desarrollan, haciendo más un ejercicio de homogenización de estas a los ojos del lector. En este aspecto los libros de texto colombianos hacen un trabajo mucho más riguroso especificando los periodos de auge de cada comunidad y haciendo énfasis en que cada una representa su propio nicho cultural. En lo religioso los libros colombianos hacen énfasis en los sacrificios humanos realizados por los mayas y los aztecas, sin una explicación de la cosmovisión que subyacía a este ritual, lo que sesga al lector a creer que estas comunidades eran muy primitivas. Al comparar esta situación en un entorno cristiano en el que viven los lectores actuales tanto europeos como americanos la descripción cae en una valoración peyorativa de los acontecimientos. 

 

Se puede reconocer que en los textos escolares se reproduce la identidad latinoamericana construida desde el otro donde se niega la existencia de lo indígena y del mestizo, donde el control del conocimiento y su valoración es altamente europeo.

Indagando acerca de la implicación del sujeto indígena subordinado en la educación, es pertinente la discusión de la tesis realizada por Rodrigo Basualdo (2011), en relación con los significados de lo indígena en los libros de texto de Chile. Reafirmando la hipótesis planteada con anterioridad acerca del mantenimiento de una concepción de inferioridad del indígena que toca con el racismo creado por los españoles y mantenido por los mestizos después de la independencia que se extrapola hasta la actualidad. 

 

En este sentido Basualdo (2011) inicia con la observación de la otredad, asumiendo que el proceso de comprensión del otro corresponde a la conciencia de sí mismo, este conocimiento en el entorno del descubrimiento y colonización de América se presenta como la construcción de una realidad a partir de juicios de valor de los españoles, quienes observan a los nativos americanos desde su óptica eurocentrista. El autor identifica un eje de comprensión de la identidad indígena, construido a partir de los relatos de los españoles conquistadores, constituido por otros, que se va desarrollando durante la línea histórica, reconociendo en narraciones los uso políticos, sociales, culturales y económicos que se hacen del concepto de indígena. Objetivaciones que se van realizando a partir de un observador con sentido de superioridad, que define conceptos como raza, mestizaje y etnicidad. 

 

Siguiendo los aportes Van Dijk (2003, citado por Basualdo 2011, p 99) la concepción de racismo cimentada en lo biológico implica en el plano filosófico, ético y político, el control sobre la vida y la muerte de una población en su relación con la superioridad o inferioridad. En este sentido el biopoder que surge en el siglo XIX pretende mantener el equilibro de grupos poblacionales, creando políticas para prescindir de vidas de comunidades inferiores en pro de la mejora de las condiciones de vida y del manteniendo del poder de las clases superiores. Lo que constituirá una serie de creencias y representaciones sociales que propician la aceptación de la desaparición de ciertas comunidades inferiores, así como las prácticas que imposibilitan a estas el acceso a los mínimos necesarios para sobrevivir y desarrollarse. 

 

La relación del racismo con la educación y este con los textos escolares se caracteriza por valoraciones de las comunidades indígenas como seres inferiores, desde la perspectiva de cronistas, historiadores y antropólogos y no desde su propia voz, así como la realización de actividades didácticas para los estudiantes que se limitan a mantener la información que sostiene la perspectiva racista, no permite posiciones críticas ni indagaciones que cuestionen estas visiones, manteniendo la invisibilización de los indígenas y el control al acceso de los derechos fundamentales con intención de mantenerlos en el plano de inequidad.

 

Memoria y pensamiento histórico situado 

 

La relación entre conciencia histórica, memoria y pensamiento histórico es preponderante en la reivindicación de las comunidades indígenas en la escuela, asumiendo que la memoria como evocación del pasado es incorporada en la reclamación por la legitimidad de los pueblos desde una perspectiva intercultural, donde se reconozca su cultura y autonomía en términos de equidad. En este sentido la conciencia histórica se convierte en la comprensión que las comunidades indígenas, los estudiantes y la población tienen de las relaciones que se establecen entre los hechos del pasado, el presente y futuro, es por ello que  la comprensión de las implicaciones que tiene el pasado en el presente, y el desarrollo de posibilidades para el futuro, invita a las partes a tomar conciencia de la importancia de las decisiones con el propósito de mantener o trasformar las circunstancias actuales. Es necesario que las comunidades indígenas aporten a la discusión marcos sociales para la compresión y critica, con la intención de transformar el dialogo en posibilidad de una construcción incluyente de la historia de la nación. 

 

La relación entre memoria, conciencia histórica y pensamiento histórico, en el plano pedagógico, entiende como los dos primeros conceptos hacen parte del tercero, siguiendo a (Santisteban Fernández, 2010), pensar históricamente implica comprender los hechos en su temporalidad, es cuando el sujeto adquiere conciencia histórica y para ello requiere de unas capacidades de representación histórica consistentes en la narración de los hechos y el razonamiento de las causas y consecuencias. De capacidades de imaginación que desarrollan sentimientos políticos como la empatía y el fortalecimiento del pensamiento crítico-creativo. Por último, la interpretación de fuentes donde podemos ubicar la memoria propicia la contrastación de relatos escritos y orales, reconociendo que la construcción de la historia está unida a subjetividades e interés del poder. 

 

Las nuevas propuestas pedagógicas propenden por el desarrollo de didácticas situadas donde las comunidades se interesan por comprender las dinámicas sociales de su entorno, propiciando diálogos de saberes entre diferentes colectividades. En este sentido es importante resaltar que la minorización de las comunidades, influye en los individuos poniendo en duda sus prácticas sociales, formas de expresión y formas de comprender el mundo. Los saberes son descalificados y renombrados como saberes locales, excluidos o colonizados; saberes que no se encuentran en el mismo nivel que los científicos. Sin embargo, la validez del saber no se encuentra en su “rigurosidad” sino en el poder que lo detenta, por lo cual se puede argumentar que los saberes aborígenes se construyen a partir del contexto en el que se vive, recolectando prácticas que han sido realizadas en el transcurso de la historia de la comunidad, por lo que el Inter culturismo propone una escuela en la que se involucren los saberes comunitarios y científicos, fomentando un dialogo de saberes que otorguen a los estudiantes un conocimiento en contexto y un empoderamiento a partir de la decolonialidad del saber y el poder. 

 

Los autores del artículo “Narrar lo diverso y lo controversial: la enseñanza de la historia y su pertinencia para la construcción de paz en Colombia” (Cubillos, Llanos 2021) plantean la relevancia de asumir la enseñanza de la historia incluyendo diferentes versiones, evitando dominios epistémicos, replanteando conocimientos y posturas e incluyendo perspectivas excluidas y olvidadas. Por lo que se debe revisar diferentes problematizaciones de los fenómenos, identificar y evidenciar representaciones del pasado, reconociendo singularidades perdidas en la generalidad de la historia oficial. Esto fortalece el pensamiento histórico que relaciona lo pasado con lo presente. Propiciando la capacidad de análisis de cada sujeto, desarrollando la imaginación y la capacidad de praxis frente al entorno y las oportunidades del futuro. Lo que permitirá a los sujetos convertirse en seres autónomos desde el conocimiento, críticos frente al sentido de la historia, axiológicos en sus decisiones y creativos, capaces de utilizar y crear diálogos y resistencias. 

 

Es válido construir criterios de pensamiento histórico, desvinculando la historia de su existencia como ciencia positivista. Por lo cual se deben incluir matrices socioculturales y lenguajes que permitan las voces marginadas. Propiciando la emergencia de identidades subordinadas y el develamiento del abuso. En conclusión, es necesario construir un currículo incluyente que reconozca la diferencia, resistiendo las posiciones dominantes en la historia y la importancia del patrimonio cultural, la construcción de identidades locales, la transmisión de los saberes ancestrales y los recursos simbólicos. 

 

En relación con la legitimidad de la historia, que ya no se legitima por si sola, es pertinente evidenciar diferentes posiciones sobre el pasado. Esto requiere entrar a discutir la relación conflictiva entre historia y memoria en la cual se identifican diferentes interpretaciones que entran en tensión, que se comprenden como la lucha de la memoria contra la imposición histórica creada a través de intereses vinculados. 

Concluyendo la historia se puede reconocer como un campo de disputa entre la historia hegemónica, y las diferentes representaciones sobre la identidad, que buscan incluirse dentro de una historia legitima que es la que se debería enseñar y que va a cuestionar unos sentidos de legitimidad de la formación de país, pero que también entraran a desarrollar otras formas de historia más incluyente. 

 

Tomando para el dialogo el trabajo realizado por Carla Peck (Peck & Seixas, n.d.) para la construir nuevas comprensiones del conocimiento de la historia, la enseñanza aprendizaje de esta, así como de las herramientas de evaluación de las habilidades del pensamiento histórico. Considerando la pregunta realizada por el investigador del departamento de política económica Richard Rothstein, ¿Estamos listos para evaluar los desempeños en historia? (Peck & Seixas, n.d.), cuestionamiento apropiado en un país como Canadá, donde la educación ha sido un campo de batalla acerca de los propósitos y enfoques de la educación de la historia. En este caso como en Colombia la educación se encuentra marcada por las narrativas de héroes y villanos, así como dentro de una trayectoria lineal desde la conquista hasta la actualidad.

Resumiendo, investigaciones realizadas por Cubillos, Llanos (20019) y Peck (2008) parten de una perspectiva epistemológica pedagógica del pensamiento histórico que reemplaza la enseñanza tradicional memorística y repetitiva, por una basada en el desarrollo de habilidades de pensamiento que permita utilizar el conocimiento del pasado para interpretar, criticar y transformar el presente. Peck (2008) propone una construcción curricular con relación a cada comunidad, lo que en el caso de Colombia permitiría co-construir con comunidades desde la perspectiva intercultural, propiciando la confluencia de saberes ancestrales y científicos en la escuela.  

 

Referencias biográficas 

 

Ángela María Márquez Silva 

Estudiante del Doctorado en Estudios Sociales- Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Historiadora Universidad del Valle y Magister en educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá 

 

Fabián Andrés Llano 

Doctor en Ciencias Humanas del Patrimonio y la Cultura Universidad de Girona (España) Magister en Investigación social interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciado en Ciencias Sociales de la misma Universidad. En la actualidad se desempeña como docente investigador de la Universitaria Uniagustiniana y docente del Doctorado en Estudios Sociales- Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la línea de investigación, memoria, experiencia y creencia. ID 0000-0003-2181-3476. También es investigador adscrito del Instituto Catalán de Patrimonio Cultural ICRPCU

 

Referência bibliografíca

 

Aman, R., Doctorado, C., Linköping, U. De, & Karlstad, U. De. (2010). El indígena latinoamericano en la enseñanza: representación de la comunidad indígena en los manuales escolares europeos y latinoamericanos; Estudios Pedagógicos XXXVI, N.º 2: 41-50, 2010

 

Basualdo R, R (2011) Universidad academia de humanismo cristiano Escuela de educación, El indígena un otro en los textos escolares de historia, Santiago de Chile 

 

Cubillos, V, Llano F A (2021) “Narrar lo diverso y lo controversial: la enseñanza de la historia y su pertinencia para la construcción de paz en Colombia” Afrontar los pasados controversiales y traumáticos, aproximaciones desde la enseñanza y el aprendizaje de la historia en prensa 

 

Grosfoguel, R (2012) El concepto de «racismo» en Michel Foucault y Frantz Fanon: ¿teorizar desde la zona del ser o desde la zona del no-ser? Tabula Rasa, núm. 16, enero-junio, 2012, pp. 79-102 Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca Bogotá, Colombia 

 

Ibagón, N J (2006) “Entre ausencias y presencias ausentes. Los textos escolares y el lugar del negro en la enseñanza de la historia de Colombia 1991”

 

Mora Calderón, P. (2018). Máquinas de visión y espíritu de indios seis ensayos de antropología visual . Bogotá: Instituto Distrital de las Artes.

 

Peck, C. Seixas P (2008) Puntos de referencia del pensamiento histórico: primero pasos. Revista canadiense de educación 31 (4): 1015-38

 

Roldan, R (1996) “Los Derechos de los pueblos indígenas: el caso de Colombia” Derechos de los pueblos indígenas en las constituciones de América Latina. Coima, Colombia

 

Santisteban Fernández, A. (2010). La Formación en Competencias de Pensamiento Histórico. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, 14, 34–56. https://doi.org/10.14409/cya.v1i14.1674

 

Serna Dimas, A. (2020). Los hombres entigrecidos hecho colonial, mitología nacional y violencia en la cuenca media del río Magdalena, Colombia. Bogotá: UD Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

 

Movimiento de autoridades Indígenas del Sur Occidente, Resolución N- 0535 de 12 de abril de 2019 Juicio, condena y hoy por fin ejecución de sentencia a Sebastián de Belalcázar – Pueblos en Camino