Beatriz dos Santos Landa

FORMAÇÃO DE PEDAGOGAS(OS) E HISTÓRIA INDÍGENA: EXPERIÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA/DOURADOS-MS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

 

 

Estudos têm apontado que a história indígena no Brasil é desconhecida pela maioria da população (COLLET, PALADINO, RUSSO,2014; MACENA, LANDA, 2019), e por conseguinte há um apagamento do protagonismo dos povos indígenas nos eventos históricos que vem ocorrendo desde os primeiros contatos com os europeus, revelados na carta de Pero Vaz de Caminha. O eurocentrismo presente nas produções sobre os contatos ao longo de cinco séculos tem valorizado a perspectiva dos “brancos” em detrimento da participação das populações negras escravizadas, indígenas e asiáticas (BITTENCOURT, 2013, p. 103). 

 

Esta mesma autora, ao discutir a Lei 11645/08, que alterou a LDB 9394/96 no seu art. 26, que tornou obrigatório  o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, destaca que esta é uma mudança epistemológica radical, pois não se trata somente de acrescentar estes conteúdos ao currículo escolar, mas promover um olhar que permita descolonizar o poder instituído ao ocultar, invisibilizar e desqualificar as participações. Outras nas narrativas históricas, o apagamento destas e induz as populações que compõe estes segmentos historicamente marginalizados, a sociedade de entorno a acreditarem que estas trajetórias não são importantes e significativas o suficiente para figurarem nos livros de História. Assim, quem pertence a estes grupos são considerados a-históricos ou possuem histórias que serão sempre coadjuvantes e dependentes das ações dos europeus ou das elites locais, resultando em baixa estima pela sua ancestralidade.  O relato a seguir, de Daniel Munduruku evidencia esta situação:

 

“Quando eu era criança não gostava de ser índio. Sentia vergonha de sê-lo quando alguém dizia que o índio era preguiçoso, selvagem, sujo, covarde, canibal. Mesmo sem entender a metade dessas palavras, meu espírito ficava chocado com a violência que representavam (SÃO PAULO, 2019, p.10).

 

A temática indígena no curso de Pedagogia da UEMS

 

A inserção da disciplina de Fundamentos e Metodologia da Educação Escolar Indígena, que no projeto pedagógico do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, faz parte do componente do Núcleo de Aprofundamentos e Diversificação de Estudos, assim como outras disciplinas que tratam da diversidade, representou um grande avanço em relação ao currículo anterior.  A formação de professoras e professores para atuar na educação infantil e na primeira etapa do ensino fundamental, exige não somente os conhecimentos do desenvolvimento da criança que nesta etapa é bastante acelerado, mas também reconhecer que este público pode ser bastante diverso e deve ser garantido que recebam uma educação plural e diversificada. 

 

Além desta disciplina que trata especificamente da educação escolar indígena, a temática indígena também é estudada nos “Seminários Integradores: Diversidade e Educação Inclusiva”, cujos conteúdos são flexíveis e anualmente propostos pelas docentes responsáveis sendo que o componente indígena é abordado em sua relação em interface às questões da educação. 

 

Reproduzindo o padrão eurocêntrico, a escola não tem reconhecido as outras culturas, especialmente as indígenas, e tem subalternizado e inferiorizado as histórias, hábitos, costumes dos povos existentes em território nacional. Assim, estas disciplinas atendem a Lei 11645/08 ao preparar as alunas e alunos que atuarão na educação infantil e na primeira etapa do ensino fundamental com conhecimentos e perspectivas Outras sobre os povos indígenas, que permitam superar as tradicionais atividades que envolvem entregar para as crianças uma folha de sulfite com uma representação empobrecida de um índio genérico usando tanga, com penas na cabeça, e portando arco e flecha para que o pintem.  Ou ainda traçar no rosto dos alunos e alunas dois ou três riscos na face com tinta guache, para representar as pinturas faciais indígenas reduzindo as poderosas significações presentes em cada um dos elementos constitutivos destes grafismos. 

 

Estas pinturas podem se localizar no rosto, nos braços, no peito e dorso, pernas, mãos, feitas com tintas naturais produzidas a partir dos elementos presentes na natureza -quando o meio ambiente assim o permite- ou mesmo com tintas adquiridas nos comércios locais, quando os processos históricos os afastaram dos seus territórios tradicionais ou quando o ambiente está comprometido pelo desmatamento, pelas perdas territoriais, pela dificuldade ou inexistência destes materiais nas cidades. 

 

As apresentações de estudantes indígenas na universidade, que apresentam pinturas no rosto brações e/ou pernas, mostrando também danças tradicionais e outros espetáculos produzidos pelos coletivos organizados, tem sido elementos para uma pedagogia decolonial na qual outros saberes e fazeres ocupem espaços que tradicionalmente ignoram, desvalorizam, desqualificam e subalternizam a diversidade cultural presente entre os discentes.    

 

Neste texto, busca-se apresentar a experiência na oferta da disciplina de “Fundamentos e Metodologia da Educação Escolar Indígena” que anualmente é ofertada na UEMS, e como esta tem sido construída conjuntamente com as alunas e os alunos do curso de Pedagogia, na qual é inserida a História Indígena a partir de elementos da pré-história do Brasil,  os contatos dos indígenas originários com os europeus portugueses que aportaram no país no ano de 1500 até as demandas dos movimentos indígenas por uma educação específica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilingue e comunitária (RCNEI, 1998). 

 

Não é uma disciplina que objetiva tratar do transcurso histórico dos povos indígenas stricto sensu, mas apresentar os avanços, conquistas e desafios da oferta da educação escolar indígena nos territórios indígenas no país sem abordar os aspectos históricos mais gerais que impactaram e vem impactando estes coletivos, significaria perpetuar o apagamento das suas vivências e histórias de resistência ao longo destes mais de cinco séculos de contatos com a sociedade envolvente. Para o arqueólogo e antropólogo Eremites de Oliveira (2012), existe um encobrimento da presença indígena no continente americano e no  Brasil, por isso, é preciso na disciplina retroceder ao período anterior aos primeiros contatos com os portugueses,  mesmo que de maneira pontual, para desconstruir que a história do Brasil inicia com a chegada da esquadra cabralina na Bahia em 1500, e discutir porque os diferentes povos que aqui já ocupavam este amplo território, foram quase que imediatamente apagados. 

 

“Isso porque os europeus não conquistaram e colonizaram terras desabitadas por seres humanos, mas sim regiões com grande diversidade étnica e cultural onde há muito viviam milhões de pessoas organizadas em sociedades das mais diversas e complexas sob muitos aspectos.” (EREMITES DE OLIVEIRA, 2012, p. 186).  Este autor caracteriza a história indígena como o “estudo a respeito da trajetória histórica e sociocultural dos povos nativos das Américas, desde o período pré-colonial até os dias de hoje” (EREMITES DE OLIVEIRA, 2012, p. 190), e esta é uma das perspectivas na oferta da disciplina ao discutir a construção da educação escolar indígena transversalizada pelas trajetórias históricas dos povos indígenas de Mato Grosso do Sul, e do país. 

 

A maioria de professores e professoras ainda repete que o Brasil foi “descoberto por Pedro Álvares Cabral”, pois aprenderam nas aulas de História e ainda está presente nos livros didáticos a apresentação deste primeiro contato como aquele que garante a “certidão de nascimento” deste país. A desconstrução de uma informação que alicerça a formação em relação a um determinado tema, e que é repetida várias vezes por diferentes profissionais, e entre estes estão as professoras da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental, necessita ser preenchida por outra que seja colocada no lugar com dados e reflexões provenientes de pesquisas científicas. 

 

Contribuir para que não sejam reproduzidos estereótipos sobre a selvageria dos indígenas por seus costumes, hábitos e crenças, além de minimizar os equívocos com que estes são apresentados, é um dos objetivos da disciplina ao apresentar uma perspectiva outra que coloca os povos indígenas como protagonistas de suas histórias.  Apresentar uma versão histórica em que estes sejam apresentados de uma forma mais condizente com suas lutas de resistência ao apagamento histórico, desaparecimento físico, desqualificação social e subalternização cultural, é tarefa que as professoras e os professores da educação infantil e da primeira etapa do fundamental devem estar preparadas/os para que promovam uma sociedade mais justa e respeitosa.     

 

É importante situar que este curso é ofertado na cidade de Dourados/MS, onde está localizada a maior reserva indígena do país com uma população estimada em mais de 15 mil indígenas (ALMEIDA, 2019, p. 135) pertencentes às etnias Kaiowá, Guarani e Terena, em uma área de 3600ha.  Este espaço territorial foi criado no ano de 1917 para acomodar os indígenas que ocupavam municípios que estão no entorno de Dourados, pois era partilhada a ideia, inclusive pela Antropologia, de que os índios seriam transitórios e deixariam de existir em poucas décadas. Esta previsão mostrou-se errônea, pois os povos indígenas apresentam atualmente taxa de natalidade superior à sociedade nacional. 

 

Mesmo com uma das maiores contingentes indígenas morando neste município, a população de entorno desconhece as causas que conduziram esta reserva a estar em um contexto complexo, onde  por um lado há escolas que oferecem da educação infantil ao ensino médio, com maioria de professores e professoras indígenas com formação adequadas à etapa ao qual atendem, e por outro lado falta água, há famílias em vulnerabilidade social extrema que leva crianças e jovens a pedirem comida na cidade, índice de violência elevado, ausência de políticas públicas para as diferentes necessidades da reserva, entre outros aspectos não abordados adequadamente pelas políticas públicas.  

 

A falta ou o pouco conhecimento sobre as situações que impactam a região, também atingem as/os alunas/os do curso de Pedagogia, gerando preconceito, racismo e discriminação que devem ser combatidos por meio de informação produzida pelas pesquisas realizadas nas universidades, e discutir seus resultados em cursos de formação inicial e continuada de professoras e professores.  O desconhecimento das causas que geram a disputa com os proprietários de terras pela retomada dos territórios tradicionais que foram sistematicamente usurpados a partir do final do século XIX, e na primeira metade do século XX, é motivo de discussões acaloradas entre as pessoas que apoiam as demandas indígenas daqueles que não reconhecem seus direitos à terra como povos originários

  

Outro aspecto abordado na disciplina está relacionado à diversidade sócio-cultural dos povos indígenas no Brasil e do Mato Grosso do Sul, e isto é fundamental porque os marcos legais orientam que a oferta da educação escolar indígena deve ser específica e diferenciada, e os projetos pedagógicos que norteiam cada escola devem estar em consonância com a realidade sócio-histórica de cada povo a partir dos seus projetos de futuro. No país são 305 povos, que falam 274 línguas (BRASIL, 2010), e esta diversidade deve ser valorizada e celebrada, mas devem ser reconhecidos os diferentes percursos históricos de cada etnia. Conforme mencionado anteriormente, o ocultamento e a invisibilidade dos povos indígenas nos currículos escolares têm gerado situações de completo desconhecimento sobre suas realidades, mesmo que estes coexistem com a sociedade envolvente. 

 

O Mato Grosso do Sul apresenta a segunda maior população indígena do país, com 74234 (BRASIL, 2010) pessoas que fazem parte de nove povos Kaiowá, Guarani, Terena, Kadiwéu, Kinikinau, Guató, Ofaié, Atikum e Kamba, com populações que variam de mais de 40 mil a pouco menos de 150 pessoas, demonstrando o grande impacto dos contatos com os não índios, e os processos históricos marcados por tentativas constantes de exterminá-los física e culturalmente.  O avanço sobre suas terras para a implantação de fazendas de gado e plantios de monocultura em larga escala e as lutas para manter, conservar e reconquistar seus territórios conformam os dilemas e desafios vividos por estes povos. 

 

Mesmo com a grande presença indígena no estado, muitas/os alunas/os desconheciam estas informações, assim como as diferenças culturais, sociais, de organização social, inserção territorial, que cada etnia produziu ao longo da sua trajetória histórica.  A partir deste contexto, para que seja possível discutir a importância das conquistas que a educação escolar indígena vem produzindo é preciso situar que esta atende grupos muito diversos, e que portanto, o protagonismo de cada povo resultará em uma escolarização diferenciada, mas em consonância com os projetos de futuro de cada povo.  

 

Orientada por uma perspectiva decolonial do saber e do ser (GROSFOGUEL, 2007) em que o indígena não seja compreendido como passivo nos eventos históricos que interferiram/interferem em suas comunidades, é preciso conhecer as diferenças que cada povo construiu/constrói, vivenciou/vivencia e lutou/luta para manter as identidades fortalecidas, para que estes sejam apresentados como protagonistas no devir histórico (ALMEIDA, 2012).  Espera-se que as/os egressas/os deste curso de Pedagogia tenham mais elementos para planejarem atividades que descontruam a imagem do índio genérico, inicialmente nas suas concepções e a seguir, para as crianças para as quais apresentarão as inúmeras possibilidades de organizações sociais que existem no país e no MS, e que coexistem com a sociedade envolvente. 

 

Em todas as turmas para as quais a disciplina foi ofertada, a expressão “pega a laço” recorrentemente é citada.  São histórias envolvendo bisavós, tias distantes, ou mesmo histórias conhecidas na família. Mesmo quem diz nunca ter ouvido a expressão, ao perguntar aos familiares sobre ela, frequentemente retornam com uma história semelhante.  A partir desta frase, é possível discutir como a colonialidade se faz presente nas práticas sociais, e demonstrar como foram/são violentas com os corpos femininos, pois se trata do sequestro e estupro de mulheres que prevaleceu desde que os não índios iniciaram os contatos com os povos indígenas.

 

Aspectos teórico-metodológicos

 

Com o processo de escolarização acelerado após o reconhecimento pelo Estado dos direitos diferenciados dos povos indígenas, e também “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-la, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (Brasil, 1988), o processo de escolarização ofertada aos povos indígenas rompeu com as perspectivas integracionistas e assimilacionistas ofertada por diferentes ordens religiosas e mesmo pela Estado por meio do Serviço de Proteção ao Índio (SPI)  e pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI).  O século XXI tem contemplado a ampliação do número de indígenas em todas as etapas de escolarização. Isto tem resultado na produção de reflexões realizadas por indígenas em diferentes áreas do conhecimento, com mudanças epistemológicas e perspectivas decoloniais, incidindo fortemente na área das humanidades e da educação (FERREIRA, 2018; NASCIMENTO, 2018; PALADINO, ZAPATA, 2018; RIOS, 2018).

 

Assim, produções de intelectuais indígenas que discutem temas como história, educação, movimentos indígenas, práticas pedagógicas que são transversalizadas pela história indígena e vice-versa, tem sido incluídas na bibliografia da disciplina. Autores como Baniwa (2019), Luciano (2006), Krenak (2019a, 2019b), Munduruku (2019), Silva (2018), entre outros, tem contribuído com suas reflexões para que as narrativas dos povos originários estejam presentes e norteiem as discussões que são realizadas na turma. As autorias indígenas tem sido valorizadas e reconhecidas por criaram teias de relação a partir de seus processos históricos que tem conduzido um número maior de jovens a continuarem seus estudos, fortalecendo seus pertencimentos étnicos e demonstrando que é possível uma produção teórica sustentada nas práticas de seus povos. Segundo Thiel (2013, p. 1175).

 

“Todos têm o direito de descobrir, ler e debater os textos produzidos pelos diversos povos indígenas, como forma não só de conhecer visões estéticas e temáticas diferentes, mas também de valorizar o outro, o diferente, que deve ter sua história, sua presença e visão de mundo reconhecidas”.

 

Entretanto, não é suficiente incluir bibliografias produzidas por intelectuais indígenas de maneira acrítica, é necessário que cada um destes autores e autoras tenham suas trajetórias de vida apresentadas para que estas produções sejam socialmente referenciadas e valorizadas ao serem utilizados em sala de aula.  Isto pode ser feito por meio da consulta ao curriculum lattes, em referências encontradas nos textos acadêmicos, dissertações, teses, que muito frequentemente apresentam uma autobiografia e/ou autoetnografia.  O acompanhamento das redes sociais nas quais a participação indígena tornou-se habitual tornando-se mais um espaço de luta pelo reconhecimento dos direitos conquistados e constantemente ameaçados por aqueles que não respeitam a diferença presente na composição social do país. 

 

Outro aspecto metodológico relevante é a presença de indígenas que são convidados/as para fazerem exposição de algum tema em que são especialistas por desenvolverem estudos em programas stricto sensu, em virtude das atividades que desenvolvem junto a órgãos públicos (prefeituras, escolas, universidades), porque participam em fóruns de debates sobre educação escolar indígena e/ou estão inseridos em movimentos indígenas.   A pandemia pela COVID-19 contribuiu para a intensificação desta estratégia, pois pela UEMS ter optado pelo ensino remoto emergencial (ERE) é possível a participação por meio das plataformas disponíveis na instituição.  

 

As avaliações realizadas sobre estas palestras têm sido consideradas muito significativas pelas/os estudantes ao afirmarem que ouvir um/a indígena abordando as temáticas previstas na disciplina carrega também uma história vivida na comunidade e na determinação em cursar o ensino superior, gerando maior compromisso em apoiar as demandas indígenas, porque agora são melhor compreendidas. 

 

Considerações finais

 

A presença dos indígenas na história do Brasil foi encoberta pela historiografia, e sistematicamente invisibilizada, sendo referenciada em poucos momentos ao longo destes mais de 520 anos, em condições sempre inferiorizadas e como sujeitos passivos das ações protagonizadas pelos não indígenas.  As pesquisas realizadas em diferentes áreas do conhecimento com foco nos povos indígenas e no presente caso, na História, tem demonstrado o protagonismo destes coletivos na reivindicação por direitos quando estes lhes eram negados.  No discurso de uma história eurocentrada, as pluralidades étnicas e culturais foram sendo silenciadas e ocultadas, resultando no apagamento da participação dos indígenas na maioria dos processos históricos que os impactou e continuam impactando.  

 

Buscou-se apresentar a inserção da história indígena na disciplina de Fundamentos e Metodologia da Educação Escolar Indígena no curso de Pedagogia da UEMS, visando demonstrar que os direitos conquistados pelas lutas ininterruptas dos povos indígenas frente as políticas indigenistas durante todo o processo histórico pós-contato com os europeus. A Constituição Federal de 1988 garantiu o direito à diferença e reconheceu a diversidade sócio-cultural que a presença dos 305 povos indígenas em território nacional exige. 

 

Para contextualizar a conquista a uma educação específica, diferenciada, intercultural, bi-multilingue e comunitária (RCNEI, 1998) é fundamental mostrar que os povos indígenas foram/são protagonistas, mas que sua história foi encoberta, conduzindo ao não reconhecimento das lutas, das conquistas, e das condições que geraram as atuais situações de exclusão social vivenciadas pela maioria especialmente no MS. 

 

Esta disciplina está em constante reformulação, seja pelas avaliações feitas pelas/os alunas/os, pela dinâmica das ações dos movimentos indígenas, assim como pela produção das pesquisas sobre educação e educação escolar indígena produzida por indígenas e não indígenas. 

 

Referências biográficas

 

Dra. Beatriz dos Santos Landa, professora da UEMS, membro do CEPEGRE. 

 

Referências bibliográficas

 

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ALMEIDA, Marco Antonio Delfino.  Reserva Indígena de Dourados: Deslocados Internos entre Inimigos e/ou diferentes. In: MOTA, Juliana Grasiéli Bueno; CAVALCANTE, Thiago Leandro Vieira Cavalcante (orgs.). Reserva Indígena de Dourados: Histórias e Desafios Contemporâneos. São Leopoldo: Karywa, 2019. Ebook.

 

BANIWA, Gersem.  Educação escolar indígena no século XXI: encantos e  desencantos.  Rio de Janeiro:  Mórula, Laced, 2019

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. História das populações indígenas na escola: memórias e esquecimentos. In: PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (Orgs.). Ensino de histórias afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 101-132

 

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