Maria Sarah do Nascimento Brito e Jhonatan Júnior Alcântara

ENSINO DAS AMÉRICAS: DISCUTINDO O CONCEITO DE REVOLUÇÃO

 

Introdução

 

O presente trabalho tem como objetivo expor elementos relacionados ao conceito de revolução e as implicações sobre essa polissemia no ensino de história, especialmente no que tange a história da América Latina. Para isso pretendemos articular diferentes análises e concepções de distintos autores entre si que contribuirão para uma noção mais ampla sobre esse conceito que anda muito em voga no debate público no Brasil. Com isso, esperamos contribuir para uma compreensão ampla sobre revolução e com isso contribuir também com um processo de ensino-aprendizagem capaz de responder à complexidade da história da América Latina.

 

Para isso dividimos o trabalho primeiro em uma apresentação do que compreendemos como educação, posteriormente realizamos uma discussão sobre o conceito de revolução, visando ampliar a compreensão do conceito e por último uma breve análise da apresentação desse conceito em contextos específicos de livros didáticos aprovados no Plano Nacional do Livro e do Material Didático de 2018, com o intuito de fazer um contraste das proposições por nós apresentadas e o que vem sendo estabelecido nas políticas educacionais brasileiras. Pretendemos contribuir não só com uma discussão puramente teórica, mas também atingir o professor que dentro das suas atividades busca sempre se formar continuamente e reorganizar suas atividades e seus pressupostos teórico-metodológicos. 

 

Por uma pedagogia histórico-crítica

 

Nesse sentido, compreendemos também ser importante uma discussão breve sobre a própria noção de educação, uma vez que para pensarmos conteúdos, métodos ou disciplinas, precisamos partir do ponto zero que seria a concepção de educação mais adequada a tais finalidades. Para essa primeira reflexão partiremos da discussão feita por Saviani (2013) sobre o fenômeno educativo. Dessa forma, não seria possível pensarmos o que é a educação e sim como ela se realiza, uma vez que a mesma só existe enquanto relação entre indivíduos ou entre um indivíduo e o mundo, mas sempre entre diferentes. 

 

Dessa forma, pensar um processo educativo relacionado com a América Latina é pensar as distintas formações sociais, econômicas e políticas, mas também é pensar quais elementos gerais se apresentam no particular fazendo com que sejam formações distintas que conservam elementos semelhantes (SANTOS, 2018). Por isso, pensar a América Latina é pensar entre outras coisas as revoluções que aqui se realizaram, e para que isso seja feito de maneira coerente precisamos partir de uma concepção dialética de educação e de uma concepção ampla e atualizada de revolução. São essas, pois, nossas tarefas no presente trabalho. Apresentar uma concepção ampla e coerente de revolução além de uma concepção do fenômeno educativo que nos ajude a compreender a inter-relação entre a historiografia sobre América Latina e a formação social brasileira. 

 

Para compreendermos a educação como fenômeno amplo como sinalizamos anteriormente precisaremos pensar antes de tudo o que seria o fenômeno educativo. O fenômeno só pode ser analisado, antes de tudo, a partir do momento que passa a ser compreendido como processo. Por não desembocar em um produto propriamente dito, a educação só existe enquanto se realiza (PARO, 2012) e essa compreensão da educação nos faz redirecionar a pergunta de “o que é a educação?” para “como realizamos a educação?”, e esse movimento por si só já nos ajuda a sair de uma lógica formalista e compreender o fenômeno dialeticamente, logo, repleto de contradições que se complementam interminavelmente, e por isso não pode ser analisado com formas predispostas e exteriores ao próprio contexto. Assim sendo, compreender a importância de uma aula ou sequência de aulas que leve em consideração uma concepção coerente e ampla de revolução é parte da compreensão de um projeto educacional fundamentalmente dialético e consequentemente libertador. 

 

Isso dito, faz-se necessária também a compreensão da educação estritamente relacionada com o trabalho. O trabalho como atividade destinada a um fim específico é, pois, parte fundamental da educação enquanto fenômeno relacional, salvaguardadas suas características específicas como a produção e o consumo simultâneo na realização da atividade (MARX & ENGELS, 2020). Salientamos a importância desse tipo de discussão uma vez que a corrente hegemônica da discussão sobre trabalho educativo compreende a aula como produto da atividade educativa do professor, o que impossibilita uma compreensão ampla, dialógica e dialética da educação (PARO, 2016), e que portanto inviabilizaria nossa discussão sobre revoluções e ensino de história uma vez que a compreensão formal e abstrata da educação compreende que uma aula “bem dada” seria a aula que expressaria da forma mais simples e direta os conteúdo já estabelecidos, enquanto que a nossa compreensão tem por objetivo formular uma crítica e construir uma atividade educativa onde as questões sejam tratadas na raiz.

 

Por último, duas questões são complementares para a compreensão da educação como fenômeno amplo como já pontuamos. Além da compreensão dialética e diretamente relacionada ao trabalho que a educação possui, é fundamental também a compreensão da educação como sistema construído a partir de uma estrutura socialmente determinada e das relações de classe e poder interiores às instituições educacionais e a educação de forma geral inserida em um sistema capitalista. Para a compreensão da educação como sistema, é importante salientar que justamente por seu caráter sistêmico a educação possui objetivos predeterminados, integrados à interesses de classe e por isso instrumento de manutenção do sistema de produção vigente (SAVIANI, 2014), por isso esperar que tais atividades fundamentadas nos pressupostos por nós pontuados aconteçam de forma espontânea seria um contrassenso além de ser incapaz de atingir os objetivos fundamentais da educação, sendo um deles a emancipação humana (SAVIANI, 2013). Por isso, nosso trabalho não se trata apenas de uma interpretação de elementos didáticos da educação, é também uma ferramenta de intervenção na realidade, uma vez que o objetivo emancipatório só pode ser atingido a partir da interferência direta na realidade. 

 

Sobre nosso último ponto, a compreensão do corte de classe da escola, concebemos sua importância uma vez que uma noção de educação e consequentemente de educando que possui a capacidade de iniciativa própria independentemente das condições sociais predeterminadas é uma compreensão equivocada e a-histórica, incapaz de realizar até as tarefas mais simples de mobilidade social geralmente atribuídas à educação. Em outro trabalho Saviani (2012) nos mostra que a contextualização da educação e dos sujeitos que a constroem dentro da história é fundamental para não cairmos na retórica de que tudo depende exclusivamente da iniciativa dos sujeitos ali envolvidos, desarticulando a realidade concreta e objetiva dos próprios sujeitos. 

 

Por fim, uma educação que se pretende parte do processo emancipatório necessita de pressupostos teórico-metodológicos que levem em consideração as discussões aqui postas como articulação sujeito-sociedade, história-sujeito concreto e educação-trabalho. E sobre essas concepções compreendemos o presente trabalho como um todo, contribuindo para uma compreensão mais ampla de formação social latino-americana, ainda que com suas limitações. Compreender nossa história é compreender as dinâmicas do capitalismo na periferia e seus resultados cíclicos de revolta e revolução como representação da inconformidade dos povos.  

 

Revolução: anatomia de um conceito

 

O que, no mundo, não se deixa revolucionar? Revoltas, Golpes, Guerras e Revoluções evidenciaram a efervescência política do século XX, se disseminando e pertencendo de maneira evidente ao vocabulário político moderno. Trata-se de conceitos que se diferenciam entre si, mas que por vezes são utilizados como sinônimo (Revolta e Revolução), e por outras fazem parte de discursos que disputam a legitimidade narrativa sobre um fato histórico, a exemplo de 1964 no Brasil empregado como golpe pelos historiadores, mas entre os militares é tido por Revolução. Contudo, se podemos afirmar algo sobre essa discussão é que o entendimento de Revolução como transformações sociais é fruto eminente da sociedade moderna, considerando que uma vez desapontado o Iluminismo, a sociedade fora tomada pela ânsia do imediatismo e da mudança. 

 

A disseminação semântica dessas palavras na sociedade acabou simplificando um conceito de larga amplitude, sendo banalizado ao longo das disputas pelas narrativas históricas. O conteúdo semântico do termo Revolução, por sua vez, não é unívoco, podendo variar de ações violentas e de deposição de golpes políticos a processos de evolução das técnicas de trabalho, a exemplo da Revolução Industrial. O conceito abrange ainda movimentos e processos de transformações institucionais, como a Revolução chilena (1971), podendo ainda significar todos esses processos ao mesmo tempo, ou apenas um desses exemplos. 

 

Mas se quando falamos em Revolução estamos tentando entender o que significa seu sentido literal, semântico, em 1842, Haréau, um erudito francês observou que Revolução se referia a um retorno, uma mudança de trajetória que correspondia ao uso latino da palavra e conduzia de volta ao ponto de partida do movimento. Em outras palavras, a etimologia da palavra “revolução” significa um movimento cíclico. É essa linha de raciocínio que vai guiar o pensamento político na Antiguidade, por exemplo. Esse movimento circular fora entendido como movimento político por Aristóteles e Políbio. Existia assim um número limitado de formas constitucionais que alternadamente se substituem, mas que naturalmente jamais poderiam ser ultrapassados por outras formas (KOSELLECK, 2006). 

 

Transitando entre os séculos XVI e XVII Guerra Civil e Revolução não eram expressões semelhantes, mas também não se tratava de condições extremamente opostas. A Guerra Civil remetia a uma conjuntura violenta oriunda das lutas em família, o Estado, por sua vez, tratou de monopolizar o direito à violência em questões de guerras internas e externas, atribuindo a Guerra Civil a condição de ilegalidade. Por conseguinte, a Revolução em seu caráter trans-histórico passou a ser usada como acontecimentos a longo prazo ou acontecimentos políticos que eclodiam de forma inesperada e rápida. Por fim, as rebeliões eram entendidas como desordens sociais e levantes foram reprimidos. 

 

No século XVII, as vertentes iluministas cunharam a Revolução no sentido de emancipação social que em muito decorria da visão política de que tudo estava em transformação. É nesse período que o conceito ganha sentido oposto ao de Guerra Civil. Por fim, a partir das diversas Internacionais que se seguiram, o conceito passou a fazer parte de um vocabulário político partidário e de programas políticos. Considerado como conceito partidário no campo da filosofia da história, passou a ter e reproduzir constantemente inimigos em detrimento de seu uso generalista e associado à violência da Guerra Civil (KOSELLECK, 2006). 

 

Ao longo do século XX o conceito de Revolução também foi despojado de sua dureza e recebeu todas as utopias sociais. A história dos conceitos nos revela que no decorrer da escrita da história pensar e dizer Revolução representaram sentidos distintos a depender da época em questão, que refletem, por sua vez, como consequência direta os interesses em questão das classes vigentes. A Revolução que já foi aclamada pelas instituições como forma de descortinar um novo horizonte de possibilidades migra para a condição oposta ao Estado, visto como uma desordem social que através da violência busca a tomada do poder. Não teria ocorrido, concomitante a esses eventos, um processo de esvaziamento do conceito? É o que pretendemos observar nos Livros Didáticos de História (LDH – PNLD 2018) do ensino médio a respeito das Revoluções do século XX.

 

A América no Livro Didático: analisando o conceito

 

As categorias nos permitem atribuir sentido ao mundo como um caminho que nos permite chegar à casa que construímos como nosso reflexo. Em outras palavras, as categorias nos permitem construir o discurso da representação e da autorrepresentação. Seguindo essa linha, destacamos como categorias de pesquisa os treze Livros Didáticos de História para o ensino médio, aprovados do PNLD 2018: Revolução, América Latina e Cuba. 

 

Nas trajetórias acadêmica e escolar brasileira, a História das Américas vem sendo encontrada em planos e propostas curriculares desde o século XIX. As análises sobre as sociedades ameríndias, as independências, a formação dos Estados Nacionais latino-americanos e os estudos acerca da História dos Estados Unidos foram incorporados como objetos de estudo, com maior ou menor intensidade, a partir de então. Em nossa pesquisa, pudemos perceber que se tratando de América Latina é comum a abordagem sobre os conflitos comuns na região no século XX, como a Guerra do Pacífico, dependência econômica, populismos e ditaduras que atravessaram o continente. No que se refere a Revolução, quase como uma base de referência são mencionados os processos do México, de Cuba e do Chile, embora exista uma pequena variante (2) para alguns livros que não apresentam algum dos exemplos citados acima, bem como para livros (1) que além desses três apresentam outras experiências, como a Nicarágua. Por fim, dos treze livros analisados, somente dois não abordam a Revolução Cubana, enquanto os demais apresentam uma abordagem em comum e verticalizada dos acontecimentos.

 

Dentro do debate sobre Revolução no LD foi possível identificar aspectos importantes de serem ressaltados, como por exemplo, o conceito utilizado pelo material que faz com que a experiência chilena não seja tratada como revolucionária. Ao nos debruçarmos sobre essa categoria, identificamos que os livros trabalham com o conceito de Revolução universalizado, cunhado a partir das internacionais, que considera como característica principal do processo a violência e a mão armada. Por esse motivo, os livros tratam da via chilena como um exemplo democrático e não revolucionário, quase como se um anulasse o outro, contraposto a Revolução Cubana trabalhada sobre o personalismo de seus líderes e, por conseguinte, violento, logo, antidemocrático. 

 

A partir dessas questões foi possível identificar alguns problemas no que tange a discussão historiográfica do Livro Didático de História, como (a) a influência da historiografia francesa que faz desse material didático uma fonte estática e engessada sobre a América Latina e (b) o livro, como material simbólico que, por vezes, assume a função de reproduzir os ideais considerados importantes para uma parcela específica da sociedade, como observou Bourdieu (1982).

 

Conclusão

 

Por fim, esperamos com esse trabalho desenvolver uma noção crítica sobre educação e a aplicabilidade disso na prática diária do professor de história, especialmente nas atividades relacionadas ao ensino de história das américas, com o objetivo de compreender fenômenos tão importantes para nossa historiografia e constituição social como as revoluções latino-americanas. Esperamos contribuir também para a ampliação da compreensão do conceito de revolução que atualmente tem sido utilizado e desenvolver a capacidade de leitura crítica dos livros e materiais didáticos dispostos para os professores da Educação Básica do nosso país. 

 

Esperamos também com esse trabalho fomentar diversas outras discussões relacionadas ao ensino da história na/da América Latina, uma vez que as revoluções são partes fundantes do nosso Estado Moderno e da nossa identidade, mas não apenas as revoluções. Logo, Os elementos que ficaram de fora do presente trabalho poderiam ser tratados e desenvolvidos por outras pesquisas com o intuito de fortalecer nas nossas escolas da Educação Básica uma educação que não colabore para a noção de país de costa para os seus vizinhos, mas que integre uma concepção regional de pertencente à América Latina. 

 

Referências biográficas

 

Maria Sarah do Nascimento Brito é graduada em Licenciatura Plena em História e cursa Mestrado em Educação pela Universidade de Pernambuco (UPE/Campus Mata Norte). Integra o Laboratório do Tempo Presente, núcleo UPE. 

Jhonatan Júnior Alcântara é graduado em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco (UPE/Campus Mata Norte) e compõe o Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Curriculares, Sujeitos, Docência e Currículo (GET – POSDOC) da UPE.

 

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