Luciano Araujo Monteiro

SITUANDO O DEBATE REFERENTE À EDUCAÇÃO INDÍGENA DIFERENCIADA

 

“Um povo que habita casas cobertas de palha, que dormem em esteiras no chão, não devem ser identificados, de jeito nenhum como o povo que é inimigo dos interesses do Brasil, inimigo dos interesses da Nação e que coloca em risco qualquer desenvolvimento. O povo indígena tem regado com sangue, cada hectare dos 8 milhões de Km² do Brasil. Os senhores são testemunhas disso” (KRENAK, 1987).

 

Um trecho do discurso realizado pela, à época, jovem liderança indígena Ailton Krenak que, ao subir ao púlpito da Assembleia Nacional Constituinte, fez a defesa das comunidades indígenas do Brasil, por meio de suas palavras e no ato performático de pintar o próprio rosto, enfatizando suas características étnicas. O ano de 1987 foi marcado pela reivindicação de diversos movimentos sociais, dentre eles, os movimentos indígenas e de seus aliados por maior participação na sociedade civil, resultando na atual Constituição que, ao contrário de outras, não foi imposta pelas autoridades constituídas, vindo ao encontro dos anseios de grupos marginalizados em território brasileiro. Desse modo, artigos constitucionais, que defendem os interesses das comunidades indígenas são marcas de seu protagonismo, ocorrido entre as décadas de 1970-80. Entretanto, é preciso salientar que, após três décadas, o então envelhecido Ailton Krenak reforça os constantes ataques sofridos pelos povos indígenas, em entrevista ocorrida em (2020) à revista Carta Capital:

 

“CC: Você protagonizou uma das cenas mais memoráveis da Assembleia Constituinte. Dói, 33 anos depois, ver tantos ataques à Constituição? [Grifos da autora]

 

AK: O trato dos poderes com a Constituição piorou. Mas não é algo que acontece só nos últimos tempos.

 

Havia [Propostas de Emendas Constitucionais] PECs tramitando há anos para mudar o capítulo dos índios, tirar o direito dos quilombolas, reduzir políticas públicas. Essa fúria contra a Constituição piorou nos últimos dois anos. E deixou de ser tentativa para se tornar fato.

 

É o desaparelhamento interno do Estado brasileiro. Das condições necessárias para fiscalizar e proteger os territórios indígenas. E um estímulo crescente à violência contra nós, banalizando a ideia de proteger o meio ambiente, como se fosse coisa de gente boba” (OLIVEIRA, 2020).

 

O objetivo deste texto é trabalhar com a ideia de educação indígena diferenciada nos dias atuais, a partir da Constituição Federal de 1988, tendo em vista o protagonismo indígena, assim como autores contemporâneos que problematizam essa questão. Todavia, para entender melhor essa finalidade, é preciso recuar um pouco na linha do tempo, pensando em práticas educacionais voltadas para diversas comunidades, seja por meio da catequese, seja por intermédio de órgãos do Estado brasileiro. Por fim, para chegarmos na educação dos indígenas, isto é, protagonizada por estes, sendo que, uma dessas formas de protagonismo pode ser encontrada em materiais didáticos, produzidos para atender demandas locais. Conforme afirma Circe Bittencourt, assim como há críticas na utilização de livros didáticos, também existem possibilidades de usos diferenciados desses materiais de ensino-aprendizagem:

 

“Os livros didáticos, os mais usados instrumentos de trabalho integrantes da ‘tradição escolar’ de professores e alunos, fazem parte do cotidiano escolar há pelo menos dois séculos. Trata-se de um objeto cultural de difícil definição, mas, pela familiaridade de uso, é possível identificá-lo, diferenciando-o de outros livros. [...] Muito criticados, muitas vezes considerados os culpados pelas mazelas do ensino de História, os livros didáticos são invariavelmente um tema polêmico. Diversas pesquisas têm revelado que são um instrumento a serviço da ideologia e perpetuação de um ‘ensino tradicional’. Entretanto, continuam sendo usados no trabalho diário das escolas em todo o país, caracterizando-se pela variedade de sua produção, e, ao serem analisados com maior profundidade e em uma perspectiva histórica, demonstram ter sofrido mudanças em seus aspectos formais e ganho possibilidades de uso diferenciado por parte de professores e alunos” (BITTENCOURT, 2008b, p. 299-300. Grifos da autora). 

 

Políticas de assimilação pela tutela

 

Podemos falar de educação escolar voltada para povos indígenas, desde o período colonial no território que, mais tarde, veio a se chamar de Brasil, no qual houve uma política de assimilação, por meio da lógica do trabalho e pela catequese compulsória, posta em prática pela ordem dos jesuítas. A partir das práticas implantadas pelos representantes do governo português, diversas comunidades étnicas foram postas num grau de subalternidade, conforme afirma o antropólogo Mércio Pereira Gomes: “O projeto colonial jamais permitiu variações além do que aquelas que fixavam, por princípio, a posição dos povos indígenas como súditos do rei, vassalos em sua própria terra e seres socialmente inferiores aos portugueses” (GOMES, 2017, p. 75). 

 

Desde o período colonial, podemos notar práticas educacionais voltadas para o indígena, seja por meio de canções religiosas de temática cristã, seja por intermédio da leitura de trechos bíblicos. Contudo, não havia a preocupação, por parte de representantes da Cia de Jesus, em entender a cultura do outro em suas especificidades, a fim de valorizá-la, mas sim, o desejo de subjugar os indígenas em benefício da Metrópole Ibérica.

Segundo Élio Pereira, é notório que, no projeto colonizatório não era pensado um modelo educacional visando às demandas indígenas, mas sim, um aniquilamento cultural:

 

“Catequese e educação a serviço do aniquilamento cultural no Brasil Colônia [grifos do autor] é a fase mais longa da história da educação para os povos indígenas no Brasil. O objetivo das práticas educacionais era negar a diversidade dos índios, ou seja, aniquilar culturas e incorporar mão de obra indígena à sociedade nacional” (PEREIRA, 2010, p. 26).

 

Esse modelo de imposição cultural, com suas nuances e especificidades, continuou ao chegarmos ao período republicano, ou seja, não se pensava na educação do indígena e sim para o indígena, sendo que, o índio continuou a ser visto como incapaz de guiar sua própria história. A partir da década de 1910, é criado o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais, por iniciativa do marechal Cândido Mariano da Silva Rondon. Desse modo, surge no período republicano um órgão oficial, responsável pelas práticas indigenistas, sendo que, em 1918, essa agência passa a tratar exclusivamente de políticas indigenistas, surgindo assim, o Serviço de Proteção aos Índios (SPI). Conforme afirma Mércio Pereira Gomes:

 

“O SPI foi produto orgânico [...] motivado pela emoção nacional. Em nenhum momento chegou a renovar as propostas constitucionais [...] para os índios nem os tratou como nações soberanas. Via o índio como um ser digno de conviver na comunhão nacional, embora inferior numa escala cultural e evolutiva. Como pensava quase todo mundo à época, a exemplo do próprio Sigmund Freud, os índios – o primitivo – tinham uma mentalidade infantil, que necessitava da tutela do Estado” (GOMES, 2017, p. 92). 

 

Se por um lado esse órgão indigenista foi responsável por ações positivas, como as primeiras demarcações de terras em território Terena (tanto que Rondon é visto como um herói por essa etnia até nossos dias), por outro, essa instituição foi alvo de denúncias de casos de corrupção e de conivência de membros do SPI com práticas de etnocídio e de retiradas forçadas de contingentes indígenas. Por esses motivos, a instituição criada por Rondon foi extinta em 1967.

 

Em 1967 o SPI é substituído pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI), responsável pela tutela, por meio da Constituição Federal de 1969 e do Estatuto do Índio de 1973 e pelas políticas educacionais direcionadas aos povos indígenas no regime militar brasileiro. Segundo Gomes, o novo órgão indigenista tinha por objetivos:

 

“[...] transformar os índios em brasileiros, integrá-los à nação e assimilá-los culturalmente ao seu povo. [...] Era preciso demarcar as terras indígenas, contatar os povos autônomos, dar educação formal, cuidar da saúde, viabilizar a economia indígena para entrar no mercado e fazer o próprio órgão autossuficiente a partir das rendas auferidas internamente. Nenhuma dessas metas foi alcançada integralmente [...]” (GOMES, 2017, p.101).

 

Apesar da FUNAI ter como uma de suas diretrizes guiar o processo educacional de diversos povos, suas práticas não levavam em conta sua demandas locais, calendários e modos de vida tradicionais. Ao se valer do discurso de “trazê-los à comunhão nacional”, o governo militar tentou retirar de diversas etnias o direito ao manejo sustentável de seus próprios recursos naturais, valendo-se do órgão tutor. Contudo, a FUNAI deixa de ter autonomia para deliberar sobre a educação indígena, pois na década de 1990, essa responsabilidade foi transferida ao Ministério da Educação (MEC). Nos dias atuais, a FUNAI sofre com o corte de verba, conforme indicado em:

 

“O orçamento de 2020 não prevê recursos para o atendimento a direitos indígenas como demarcação de terras, organização social e proteção cultural. A informação consta de um estudo elaborado pelos servidores da Fundação Nacional do Índio (FUNAI). [...] De acordo com a previsão do Projeto de Lei Orçamentária Anual de 2020, houve corte de 40% no aporte destinado às áreas ‘finalísticas’ da FUNAI, como é o caso do programa Proteção e Promoção dos Direitos dos Povos Indígenas, vinculado à Justiça” (LEITÃO, 2019).

 

Ademais, há a falta de contingente de funcionários suficientes para atender às demandas presentes entre diversas comunidades indígenas e o atual governo tenta colocar a FUNAI como órgão subordinado ao Ministério da Agricultura, onde a Bancada Ruralista possui grande representatividade política, uma ação que pode aumentar a violência contra as comunidades indígenas, acirrando os conflitos no campo, que já são intensos:

 

“Dados reunidos pela Comissão Pastoral da Terra (CPT) mostram que, de janeiro até agosto de 2019, o Brasil registrou 18 mortes em conflitos no campo. Entre os mortos, quatro eram lideranças indígenas, sendo três do Amazonas e uma do Amapá” (LUIZ, 2019).

 

Caso isso ocorra, tanto os movimentos indígenas quanto de seus aliados serão seriamente prejudicados pelo Poder Público que, em teoria, deveria apoiá-los.

 

De uma educação tutelada para uma educação indígena diferenciada

 

Em seus estudos, Pereira nos apresenta uma breve cronologia, referente à educação escolar indígena, ilustrando a transição de uma educação tutelada, seja pelo governo, seja por instituições religiosas até os nossos dias, em que os movimentos indígenas começam a ter uma participação efetiva na sociedade brasileira contemporânea, com o objetivo de requerer direitos sociais: 

 

“[...] A integração dos índios à comunhão nacional. Do SPI à FUNAI, SIL [Summer Institute of Linguistics, instituto responsável por levar linguistas internacionais, ligados à missões religiosas, para territórios indígenas] e outras missões religiosas [Grifos do autor]. Embora o Estado, por meio da criação do SPI, em 1910, tivesse tentado dar outro rumo à educação dos povos indígenas, a elaboração de políticas indigenistas foi organizada por missões religiosas. 

 

A formação de projetos alternativos de educação escolar. Da participação de organizações não governamentais aos encontros de educação para índios. [...] inicia-se no final dos anos 70, com o surgimento de organizações não governamentais em defesa da causa indígena (PEREIRA, 2010, p. 26-27).

 

Experiências de Autoria. Da Organização do Movimento Indígena aos Encontros de Professores e Índios. [...] o surgimento de organizações indígenas [...], a partir de meados da década de 1970 – que foram coordenadas, administradas pelos próprios indígenas com assessoria de organizações indigenistas”. – (PEREIRA, 2010, p. 30)

 

Embora seja possível pensar na educação escolar indígena desde o período colonial, esta pesquisa tem por escopo a questão contemporânea, tendo em vista a preocupação com a prática de ensino-aprendizagem descolonizada, partindo da década de 1970, momento de tutela de povos indígenas, por meio de ações estatais, legitimadas pelo Estatuto do Índio, de 1973, até os dias atuais, instante em que esse controle se enfraquece, por intermédio da Constituição de 1988, que demonstra as demandas e o protagonismo indígena, por meio da criação dos artigos: 210 e 231. Ademais, as ideias assimilacionistas postas em prática pelo regime militar brasileiro traziam o ideal do desaparecimento dos povos indígenas, no momento em que estes estivessem incorporados à “comunhão nacional”. Todavia, esse desaparecimento não aconteceu, sendo que, atualmente, houve um aumento significativo de autodeclarados indígenas, assim como há uma grande quantidade de etnias e de línguas identificadas, conforme apontou Almeida Neto, apresentando o equívoco de certa historiografia:

 

“Desempenhando papéis secundários ou aparecendo na posição de vitimados, representados como aliados ou inimigos, guerreiros ou bárbaros, escravos ou submetidos, nunca sujeitos da ação, uma vez dominados, integrados e aculturados, desapareceriam como índios na escrita histórica e, não à toa, estariam condenados ao desaparecimento também no presente, prognóstico derrubado pelas evidências apontadas pelo censo demográfico do IBGE de 2010 que aponta crescimento de 178% no número de indígenas autodeclarados desde 1991, bem como a existência de 305 etnias e 274 línguas” (ALMEIDA NETO, 2014, p. 221).

 

A emergência da educação indígena, diferenciada e bilíngue, surge em contraposição à pretensão de se fundar uma história homogênea e sem conflitos sociais. Além disso, é notório o protagonismo indígena existente, nos dias atuais, em seu processo de autodeterminação (tendo início entre as décadas de 1970-80), que começou a ganhar força a partir do momento em que, várias etnias começaram a perceber sua força como grupos sociais, a fim de requerer do Poder Público, direitos reconhecidos pela Constituição Federal de 1988, isto é, o direito de guiar o próprio processo educacional. Conforme indicado em seu Art. 231: “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens”. 

 

Este artigo seria um marco na tentativa de implementar em nosso país um processo democrático, visto que, ele permite combater o que Circe Bittencourt chamou de um “nacionalismo de direita”, termo referente ao início do período republicano até a década de 1940, isto é, os pensamentos que permitem a perpetuação de uma camada elitista no poder:

 

“A identidade nacional e a difusão de um sentimento nacional patriótico nas escolas republicanas caracterizam, dessa forma, o que se chama de “nacionalismo de direita”. Trata-se de um nacionalismo voltado para atender aos interesses de determinados setores das elites nacionais, voltados para projetos de manutenção de seu poder e privilégios. Predominava a ideia de união, que omitia qualquer tipo de manifestação de descontentamento interno das camadas sociais dominadas, evitando tratar das diferenças regionais, sociais ou culturais” (BITTENCOURT, 2008a, p. 192).

 

Seria possível combater esse nacionalismo, destacado por Bittencourt, a partir da defesa da diversidade étnica, seja a partir de escolas indígenas, seja nos livros didáticos, voltados para essas comunidades, desmistificando um pensamento ou memória dominante, preocupando-se assim com as características de várias comunidades étnicas. Conforme aponta Edson Machado de Brito, a educação indígena diferenciada é um mecanismo de emancipação:

 

“[...] é necessário compreender de que forma a escola deixa de ser opressão para se transformar em demanda dos povos indígenas. A ‘educação para os índios’ (concepção colonizadora) vem paulatinamente se transformando na ‘educação dos índios’, protagonizada por eles próprios, tendo a autonomia e a valorização das suas tradições no diálogo intercultural como base da nova proposta” (BRITO, 2012, p. 98).

Outro ponto a se destacar é a formação docente, que deveria ser aperfeiçoada nos cursos de graduação em História, Pedagogia e Geografia, a fim de formar professores indígenas e docentes não indígenas, com a finalidade de estabelecer a valorização cultural de povos não celebrados pela historiografia oficial. Pereira sintetiza a articulação entre ONGs e Universidades, em prol desse ideal: 

 

“As universidades, como a USP, UFRJ, UNICAMP, entre outras [...], passaram a prestar assessoria às organizações indígenas e demais organizações indigenistas até a promulgação da Constituição de 1988, que estabeleceu a garantia de vários direitos fundamentais dos povos indígenas” (PEREIRA, 2010, p. 27-28).

 

Contudo, há controvérsias sobre a importância das universidades para a manutenção de modos de vida tradicionais, pois, de acordo com a entrevista concedida por Ladeira (2020): 

 

“Quando as universidades abriram espaço para esses professores que, com raras e honrosas exceções, mas, muitos estão preocupados com o desempenho acadêmico desse indivíduo e com as pesquisas porque eles [índios] são potencialmente informantes privilegiados, que estes professores da universidade têm para desenvolverem determinadas pesquisas. Não acho isso ruim. Só que o propósito que era a formação desses jovens para estarem retornando, trabalhando e discutindo isso com suas comunidades se perdeu. Hoje você faz pesquisa acadêmica preocupado com a formação individual deles, naquilo que é de interesse da universidade e deles, tanto que a maioria não volta para as aldeias”.

 

Apesar da argumentação anterior, é preciso ter em mente que, a partir da articulação entre universidades e organizações indígenas ou parceiras é possível citar cursos voltados aos professores de diversas comunidades. O livro didático: “A História do Povo Terena”, por exemplo, é fruto de uma dessas iniciativas, isto é, de um curso ministrado para professores indígenas, na USP, tendo parceria do Centro de Trabalho Indigenista (CTI) e interesse de uma comissão composta por docentes Terena, do Mato Grosso do Sul. Trata-se de um livro impresso com financiamento público (MONTEIRO, 2014), pelo Ministério da Educação, a fim de haver sua distribuição em territórios Terena. A seguir, há a representação da capa deste material didático:

 

https://biblioteca.trabalhoindigenista.org.br/wp-content/uploads/sites/5/2018/06/14-monografia-sobreHist%C3%B3ria-do-Povo-Terena.pdf (acesso: 20 jan. 2021)

 

A parceria entre indígenas e ONGs com ideias afins tornou-se imperativa, pois os indígenas passaram a perceber que sua tradição oral, como determinante cultural, também se constituía como um mecanismo de reivindicação e luta, conforme apontou Maria Elisa Ladeira em entrevista (2013), ao falar da contribuição que o CTI forneceu aos professores Terena na década de 1990, frente à escassez de documentos escritos, apresentada por eles. 

 

Assim como aconteceu entre as décadas de 1970-80, há movimentos indígenas e de aliados com a finalidade de projetá-los como agentes de sua própria história e um dos pontos a ser destacado para que isso ocorra está na formação docente, a partir de cursos e currículos estruturados para este fim, assim como a criação de escolas e de materiais didáticos diferenciados, voltados para as demandas locais desses povos tradicionais. Se no passado a língua portuguesa era usada como mecanismo de doutrinação, hoje, o português é apropriado por indígenas, com o objetivo de estabelecer um embate com o não indígena, tendo como exemplos as comunidades Terena, existentes nos estados de São Paulo, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Ademais, por meio dos livros didáticos diferenciados, é possível discutir temas relacionados às disputas por terra e sobre a importância da educação indígena diferenciada como meio para solidificar a luta coletiva, em prol da manutenção de direitos de povos indígenas em territórios tradicionais.  

 

Referências biográficas

 

Luciano Araujo Monteiro, mestrando pelo Departamento de História da UNIFESP. Possui graduação em História (Licenciatura Plena), com certificação em Patrimônio e é pós-graduado em Gestão Pública pela mesma Universidade. É autor do livro: “As múltiplas visões de um historiador”. Contatos: lucianoaraujomonteiro@yahoo.com.br; lucianoaraujomonteiro@gmail.com. 

 

Sites de referência

 

KRENAK, Ailton. Discurso, 1987. In: FERNANDES, Bob (Org.). O céu dos genocidas “está caindo”. 22 set. 2020. https://youtu.be/D16kT5X7ak8 (acesso: 30 dez. 2020)

 

LEITÃO, Matheus. Corte no orçamento da FUNAI pode inviabilizar ações de proteção a índios, dizem servidores. G1-Política. 24 out. 2019. https://g1.globo.com/politica/blog/matheus-leitao/post/2019/10/24/corte-no-orcamento-da-funai-pode-inviabilizar-acoes-de-protecao-a-indios-dizem-servidores.ghtml (acesso: 05 mai. 2020)

 

OLIVEIRA, Thais Reis. Ailton Krenak: próxima missão do capitalismo é se livrar de metade da população do planeta. Carta Capital. Sociedade. 31 dez. 2020. https://www.cartacapital.com.br/sociedade/ailton-krenak-proxima-missao-do-capitalismo-e-se-livrar-de-metade-da-populacao-do-planeta/  (acesso: 11 jan. 2021)

 

Referências bibliográficas

 

ALMEIDA NETO, Antonio Simplício de. Ensino de História Indígena: currículo, identidade e diferença. Revista Patrimônio e Memória, São Paulo, Unesp, v. 10, n. 2. jul./dez. 2014. p. 218-234.

 

BITTENCOURT, Circe Maria; LADEIRA, Maria Elisa. A História do Povo Terena. Brasília: Ministério da Educação / Universidade de São Paulo. 2000. 156p.

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Identidade Nacional e Ensino de História do Brasil. In: KARNAL, Leandro. (Org.). História na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2008a, p. 185-203.

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2008b. p. 291-401. 

 

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei Nº 6.001, de 19 de Dezembro, de 1973. Estatuto do Índio. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6001.htm> (acesso: 03/07/2016)

 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa oficial. 2011.

 

BRITO, Edson Machado de. Cap. VI – Educação Escolar Indígena Diferenciada: história, conceito e objetivos. Parte III – A educação escolar indígena diferenciada e seus impactos na aldeia do Espírito Santo. A Educação Karipuna no Contexto da Educação Escolar Indígena Diferenciada na Aldeia do Espírito Santo. Doutorado em educação: História, Política, Sociedade. São Paulo: 2012. p. 97-111.

 

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo. Contexto, 2017.

 

LADEIRA, Maria Elisa. Entrevista. Acervo Pessoal. São Paulo, 2013.

 

LADEIRA, Maria Elisa. Entrevista. Acervo Pessoal. São Paulo, 2020.

 

LUIZ, Caio. Em 18 meses, Pastoral da Terra registrou 18 mortes. Destak Jornal - Brasil. 07 out. 2019. p. 02.

 

MONTEIRO, Luciano Araujo. História do Povo Terena: o livro didático (2000). Monografia. UNIFESP.  Guarulhos: 2014, 46p.

 

PEREIRA, Elio Fonseca. Cap. I – De uma educação escolar para indígenas para uma educação escolar dos indígenas. História da participação do movimento indígena na constituição das escolas indígenas no município de Santa Isabel do Rio Negro-AM. Mestrado em educação: História, Política, Sociedade. São Paulo, 2010, p. 26-35.