Meire Adriana da Silva

EXPERIÊNCIAS EM ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NOS CURSOS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES INDÍGENAS

 

Este texto apresenta um resumo das experiências da autora do presente artigo em cursos de formação de professores indígenas entre 2000 e 2015, e tem como objetivo refletir sobre a prática docente como professora de história indígena nesses cursos. Parte das experiências contidas aqui fazem parte do artigo “Experiências em Educação e História Indígena: do Mato Grosso do Sul ao Amapá”, publicado em 2019.  Porém, a construção do atual texto, apesar de resumida, proporcionou-me rever algumas questões do artigo citado. 

 

Entre outros autores, o interesse de historiadores pela história indígena e a necessidade de revisão da história do Brasil, a partir de novos estudos sobre as histórias indígenas, é presente nas análises de Monteiro (1995), Almeida (2010; 2012) e Almeida & Oliveira (2016). Uma outra questão posta por esses estudiosos são as necessárias e propícias relações e diálogos entre historiadores e antropólogos para essa revisão da história. Observo que esse diálogo tem sido realizado também no campo da educação há vários anos. Como exemplo, destaca-se a publicação História, Antropologia e Educação, em 2001.

 

Nesse sentido, tendo como base uma formação calcada nessas áreas de conhecimento, e o envolvimento da autora com formação de professores indígenas, paralelamente às suas especializações em História e Ciência Sociais, com pesquisas entre os Povos Indígenas do MS (Mato Grosso do Sul) e AP (Amapá) e norte do Pará, parte de suas experiências serão apresentadas. Com esse intento, segue inicialmente um breve relato de parte da trajetória profissional da autora desde sua graduação no curso de Licenciatura em História até a atuação junto a alunos de Magistério Indígena e Licenciaturas Indígenas dos povos Guarani e Kaiowá, e dos povos Galibi Marworno, Galibi do Oiapoque, Palikur, Wajãpi, Karipuna, Wayana, Apalai, Katxuyana e Tiriyó. Posteriormente, a autora relata alguns dos desafios no ensino de história indígena.

 

Da trajetória profissional e acadêmica às experiências com formação de professores indígenas

 

Em 1999, conclui a Licenciatura em História na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, atual UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados). Naquele período, ainda era comum ao conjunto das universidades brasileiras o pouco interesse pelo estudo da história indígena – e esse desinteresse ainda era maior por pesquisas referentes à Educação Escolar Indígena.

 

Logo que finalizei a graduação, entre 2000 e 2003, coordenei a parte administrativa do curso de formação de professores indígenas (curso normal em nível médio para formação de professores Guarani e Kaiowá) – Projeto Ará Verá. Atuei também nesse mesmo projeto como professora de 2003 a 2008. Assessorei a implementação da Licenciatura Intercultural da UFGD em 2005 e, entre 2007 e 2008, fui professora contratada desse curso. Em 2008, tornei-me professora da Licenciatura Indígena da Unifap (Universidade Federal do Amapá) que atende às etnias Galibi Marworno, Galibi Kalinã, Palikur, Karipuna, Apalai, Wayana, Tiriyó, Katxuana e Wajãpi, na qual permaneci até 2012. Após esse período, passei a fazer parte do curso de História da mesma instituição/Campus Marco Zero, ministrando disciplinas voltadas a temas referentes aos Povos Indígenas.

 

Na Licenciatura Intercultural Indígena da UFGD, atuei de forma breve como professora em algumas áreas de conhecimento, entre elas: História, Organização Social e Território.  Já no curso de Licenciatura Indígena da Unifap, entre outras, ministrei as disciplinas de Povos Indígenas no Amapá e norte do Pará e Povos Indígenas no Brasil. 

 

Houve muitas dificuldades durante essas experiências. Algumas delas se assemelham às relatadas por Melo (2013) ao contextualizar as licenciaturas indígenas de forma geral: “muitas são as dificuldades em comum entre os diversos cursos de Licenciaturas Interculturais Indígenas: os entraves burocráticos e administrativos os quais estão submetidos às instituições; a necessidade da abertura de fato das instituições à diversidade, assim como a ruptura de paradigmas hegemônicos na construção do saber científico” (MELO, 2013, p. 135). Para além desses desafios, que ocorreram no interior das Universidades e nas relações entre os cursos e as Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação com os cursos de formação de professores indígenas, houve também desafios pedagógicos.  

 

Na minha primeira ida ao Território Indígena Uaçá no Amapá em 2008, estive na aldeia Kumarumã, dos Galibi Marworno. Meus encantamentos por essas novas paisagens abundantes em rios e recursos naturais faziam com que eu inevitavelmente comparasse-as com a degradação do ambiente de parte das aldeias Guarani e Kaiowá, do Mato Grosso do Sul, devido ao confinamento ao qual esse povo fora exposto. As experiências com formação de professores indígenas no MS haviam me proporcionado muitos desafios, mas também conhecimentos sobre os Guarani Kaiowá e sobre a Educação Escolar Indígena de forma geral. Porém, no AP eu estava diante um contexto bastante diverso do que eu conhecia até o presente momento. Desse modo, paralelamente aos encantamentos e comparações, havia o medo dos novos desafios em continuar aprendendo a ser professora.

 

Minha primeira experiência em sala de aula na Licenciatura Indígena da Unifap foi em 2009. Naquele momento, tentei invocar modos de ensinar e de aprender que eu havia adquirido com a convivência com alguns professores do Projeto Ará Verá e com os alunos. Entre eles, o saber ouvir, falar devagar e repetir sempre que necessário, pois o curso da Unifap atendia e atende uma grande diversidade de povos indígenas que possuem semelhanças, mas também muitas diferenças, entre elas, as línguas indígenas. 

 

Um dos textos que utilizei como referência para essa primeira aula foi “Novos e Velhos Saberes”, de Dominique Gallois (1999). Usei a seguinte metodologia: enquanto eles liam o texto, levantei uma série de palavras, que eu imaginava não fazer parte do convívio de alguns alunos, e expliquei-as a partir da discussão. Lembro-me de ter pedido para que falassem outras palavras que não soubessem o significado, mas, além da difícil comunicação com parte do grupo devido à minha fala somente em português (com o adendo de que minha variedade linguística é a do português sul-mato-grossense, com um “r” retroflexo, marcado), havia uma certa timidez (ou uma característica do jeito de ser), por parte de alguns alunos em se pronunciarem diante da turma toda. Então, não surgiram muitas palavras a partir deles e, com isso, segui com as palavras que eu imaginava serem as necessárias para o entendimento do texto. A palavra saberes aparecia o tempo todo no texto e era uma palavra-chave para seu entendimento. Contudo, na minha concepção, a palavra saber ou saberes seria do conhecimento de todos. Assim, finalizei a discussão, achando que tinha sido muito bem sucedida. Quando eu havia finalizado a aula, um aluno Palikur foi ao meu encontro e fez-me a seguinte pergunta: “professora, o que significa saberes?”. Expliquei o significado da palavra e toda a minha satisfação de achar que a primeira experiência em uma turma tão diversa tinha dado certo se esvaiu naquele momento. 

 

Diante dessa experiência, avaliei que eu havia dado muita ênfase à discussão do texto a partir das palavras que eu achava que eles não sabiam o significado, dentro da minha lógica de palavras difíceis, sem avaliar a contento a diversidade linguística e os jeitos de ser e de falar ou não em público dos povos com os quais eu estava em contato. No decorrer do curso, fui observando melhor esse universo de diferentes graus de entendimento e convívio com a língua portuguesa e tentando diminuir as minhas incompreensões e equívocos. Isso porque os procedimentos usados, já citados anteriormente, como ouvir e repetir informações sempre que possível é preciso, nem sempre davam certo com povos que haviam tido um contato com a língua portuguesa de forma mais intensa em períodos recentes. Passei, então, quando possível, a buscar um diálogo de modo individual com alguns alunos que durante as aulas se mantinham quietos.  

 

Porém, apesar das tentativas de amenizar o impacto do meu não domínio das línguas indígenas, esse desafio sempre foi constante. Indagava-me sobre como eu iria entendê-los e como me faria entender diante da diversidade linguística e das formas de pensamento em português e nas línguas indígenas, em especial junto àqueles em que a presença da língua indígena era intensa.

 

Esse fator da diversidade, entre elas, as relacionadas às línguas e às histórias, ao mesmo tempo em que apresentava desafios, como o de fazer com que eu tentasse contextualizar e entender cada realidade, propiciava trocas de variados conhecimentos entre os alunos, relativas às histórias, cosmologias e línguas de cada grupo. 

 

As minhas dificuldades linguísticas e o fato de a língua oficial dos cursos em questão ser o português, tanto para exposições de aulas, como para escrita dos trabalhos, foi um outro problema, principalmente em relação à elaboração de trabalhos. Tal entrave decorre do fato de que é sabido que há diferenças quanto às formas de pensamento e de escrita quando se é falante de uma outra língua. Entre os Guarani e Kaiowá, eu já havia sentido essas dificuldades. Nesse ínterim, Melo (2013) apresenta algumas reflexões sobre as formas de pensamento e as relações entre a língua guarani e o português: “em minha atuação como orientadora dos trabalhos nas aldeias indígenas, aprendi um pouco mais sobre os processos da aquisição de conhecimento, assim como sobre o difícil processo de “tradução” desses conhecimentos para a escrita em português. Em uma orientação na aldeia guarani de Biguaçu, estávamos conversando sobre os enunciados das questões do trabalho. A primeira etapa do diálogo reside no esforço de cada acadêmico guarani de traduzir o seu pensamento para a fala em português. Posteriormente, este pensamento – expresso pela fala – sofre uma dupla tradução ao ser escrito no papel, em português. A escrita não exige apenas conhecimento letrado, mas uma adequação a uma construção de significados, que na maioria das vezes perde sentido ao ser escrito, tornando-se apenas um conteúdo, muito distinto da fala – associado ao nhe´e guarani – palavra, alma guarani, traduzida como: palavra que sai de dentro e transmite sentimento. O pensamento guarani é constituído por uma episteme regida por um protocolo diferente da predominante no pensamento “ocidental” (MELO, 2013, p. 142).

 

Um dos momentos em que senti muitas dificuldades de comunicação e de interpretação, tendo em vista as diferenças de línguas, foi durante as orientações dos trabalhos de TCC (Trabalho de Conclusão de Curso). No decorrer da orientação do aluno Aikyry Wajãpi, era notório que ele pensava em Wajãpi e que tinha que escrever em português, o que fazia com que o texto dele fosse de difícil entendimento para mim e, certamente, minhas orientações também eram de difícil entendimento para ele. 

 

Para além ou concomitantemente às angústias e dificuldades quanto às línguas indígenas na minha atuação na formação de professores indígenas, outras inquietudes iam surgindo, entre elas, a reflexão sobre se estávamos ou não no rumo certo em relação às ênfases e conteúdos ministrados no curso. Nascimento e Vieira (2011) problematizam essas angústias por parte de educadores indígenas e não indígenas: “porém, os idealizadores dos projetos alternativos (professores – índios e assessores) têm consciência de que se, por um lado, a escola colonizadora promove uma educação inadequada para as populações indígenas – por fomentar uma educação para a mudança, para a ruptura com sua tradição – por outro lado, não se pode negar, na atualidade, a necessidade da escola nas aldeias. O desafio era, e ainda é: que outra escola deveria/deve servir ao índio e qual a sua função? Ou seja: que proposta político pedagógica deve nortear o currículo das escolas indígenas?” (NASCIMENTO; VIEIRA, 2011, p. 4-5).

 

O fato de o ensino de história indígena nas licenciaturas indígenas ser algo novo na atuação para muitos profissionais de História proporciona reflexões quanto à escolha dos conteúdos. Muitos dos projetos dos cursos de Licenciaturas Indígenas foram feitos com a participação dos alunos e de lideranças indígenas, no entanto, apesar dessa salutar participação, a complexidade de se pensar quais rumos pedagógicos deveriam ser tomados era e é algo complexo, que requer, inclusive, uma constante presença indígena na continuidade do desenvolvimento das propostas pedagógicas desses cursos, bem como um melhor diálogo entre Universidades e Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação. Para além do fato de os movimentos indígenas e indigenistas terem pressionado as universidades para a abertura desses cursos, parece-me que essa presença indígena (não somente dos alunos) de forma mais holística e contínua na avaliação e no desenvolvimento dos cursos foi incipiente na fase inicial desses.

 

Compreendo que, no conjunto das propostas pedagógicas dos cursos de Licenciaturas Indígenas, há ou deve haver questões semelhantes quanto aos seus eixos principais, por exemplo, a necessidade da manutenção ou de recuperação de territórios. No entanto, as especificidades – considerando o público-alvo – também devem ser levadas em consideração. Durante minha atuação na Licenciatura Indígena da Unifap, tive como eixo norteador a questão da manutenção do território e da qualidade de vida. Em vários momentos, durante as aulas, eu comparava os eixos metodológicos das Licenciaturas Indígenas da UFGD e da Unifap, tendo em mente a realidade dos Guarani e dos Kaiowá e dos Povos Indígenas do AP e norte do PA. Uma das reflexões enfatizadas era o fato de que alguns dos costumes vividos de maneira intensa por esses últimos povos, como caça e pesca (apesar de também consumirem produtos industrializados), poderiam estar apenas no imaginário de parte de crianças, adolescentes e mesmo de adultos Guarani e Kaiowá, devido ao já citado confinamento histórico entre eles. 

 

Todavia, avaliando a minha atuação na Licenciatura Indígena da Unifap, considero que, durante um determinado período, eu enfatizei, talvez em demasia, os chamados conteúdos de história indígena em detrimento de outros conteúdos de História. Acredito que a ênfase na temática indígena era necessária no contexto da formação de professores indígenas, mas, no afã de desconstrução de uma história, que vitimou, romantizou e excluiu os povos indígenas da historiografia, o contexto geral dos temas tratados por mim, principalmente na Licenciatura Indígena da Unifap, pode ter sido limitado à história indígena. Algumas vezes cheguei a refletir sobre como falar de história do Brasil sem falar de história indígena, ou sobre como falar de história indígena sem falar de história do Brasil, no entanto, avalio que essa reflexão não tenha gerado mudanças pedagógicas a contento no período citado. 

 

Desse modo, após essa fase inicial de aprendizado e de reflexões, passei a ter como referencial o que Almeida e Oliveira (2016, p. 14) têm nos orientado: “conectar as novas histórias indígenas com as histórias regionais, com a história colonial e com a história do Brasil é essencial para repensar o ensino da história, tão importante para desconstruir ideias preconceituosas e estereotipadas sobre os índios no Brasil”. Essas reflexões contribuíram e contribuem para a mudança de postura durante ações esporádicas ao ministrar disciplinas na Licenciatura Indígena quando convidada e na função como professora do curso de História.

 

Algumas considerações

 

Entre outras motivações que me fizeram relatar essas experiências, uma delas foi o fato de acreditar que essas reflexões possam de alguma forma contribuir para o aperfeiçoamento de nosso processo de aprendizagem e de construção do conhecimento no ensino de história indígena, em cursos de formação de professores indígenas e não indígenas. Também penso que possam contribuir para a desconstrução do pré-conceito ainda presente em nossa sociedade em relação aos povos indígenas, como exemplificado na sequência. Em determinada ocasião, um aluno de licenciatura não indígena da Unifap me perguntou se eu não tinha medo de dar aula na aldeia e de ficar lá (as primeiras etapas da Licenciatura Indígena ocorreram na aldeia).  Infelizmente esse imaginário ainda está muito presente entre muitos setores de nossa sociedade, e cabe a nós, professores não indígenas e indígenas, discutirmos e refletirmos com nossos pares e com os alunos estratégias pedagógicas do ensino de história indígena fora dos territórios indígenas, para que esses exemplos não se repitam. 

 

Por fim, considero que o aprender ser professora com alunos e professores Guarani e Kaiowá,  Galibi Marworno, Galibi do Oiapoque, Palikur, Wajãpi, Karipuna, Wayana e Apalai, Katxuyana e Tiriyó não me tornou uma pessoa sem estranhamentos com o novo, com o diferente, mas, certamente, esses estranhamentos me fizeram uma pessoa melhor no sentido de compreender e de respeitar a diversidade indígena existente, principalmente no sul do Mato Grosso do Sul, no Amapá e norte do Pará, e de buscar melhores estratégias pedagógicas que contribuam com um repensar a história do Brasil a partir dos estudos da história indígena e do ensino de história indígena.

 

Referências biográficas

 

Dra. Meire Adriana da Silva, professora da Universidade Federal do Amapá – Curso de História/Campus Marco Zero.

 

Referências bibliográficas

 

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ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2010. 

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de; OLIVEIRA, João Pacheco de. Prefácio. In: Souza, Fábio Feltrin de; Wittmann, Luisa Tombini (Org.). O Protagonismo indígena na história /Tubarão, SC: Copiart; [Erechim, RS]: UFFS, 2016, p. 7-14. 

FERREIRA, Mariana Kawall Leal; SILVA, Aracy Lopes da (orgs). Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.

 

GALLOIS, Dominique T. Novos e velhos saberes. IN: Cadernos da TV Escola: Índios no Brasil 2. Brasília, MEC, 1999.

 

MELO, Clarissa Rocha de. A experiência no curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Século XXI, Revista de Ciências Sociais, Santa Maria, v. 3, n. 1,
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MONTEIRO, John Manuel. O desafio da história indígena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília, DF: MEC/MARI/UNESCO, 1995. 
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