Marta Lima Alves

ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA, ESCOLAS E A LEI 11.645/2008 

  

Durante muito tempo, negros, indígenas, mulheres e vários outros sujeitos foram excluídos dos bancos escolares, assim como na historiografia brasileira, sendo vistos como “hostis” e “selvagens” em detrimento do homem branco/ “civilizado”. Entre os séculos XV e XIX esse preconceito se intensificou, principalmente com a formulação teorias raciais, que determinou critérios de seleção para a ascensão dos sujeitos em sociedade (SCHWARCZ, 1996). 

 

Nesses cinco séculos de invisibilização, os povos indígenas foram ocultados do meio social, porém também estabeleciam resistência contra a imposição europeia. Vários grupos indígenas se mobilizaram face à exclusão no século XX e hoje é possível falar em uma Nova História Indígena, sendo os índios autores de sua história, reivindicadores de direitos e pautas políticas, econômicas, sociais e culturais. 

 

O presente texto é fruto de um trabalho de conclusão de curso sobre os povos indígenas, livros didáticos e história indígena. Aqui priorizou-se apenas a história indígena e os reflexos desse ensino dentro de sala de aula. Como forma metodológica se realiza uma construção teórica envolvendo o ensino de história indígena, o papel da escola na diminuição do preconceito, os desafios para a efetivação da lei 11.645/2008, e as perspectivas sobre a Nova História Indígena.  

 

O papel da escola na desconstrução de estereótipos e preconceitos

 

Na análise de textos e relatos de viajantes que migraram para o “Novo Mundo” é nítido a presença de uma hierarquia e classificação entre as raças que compunham o cenário colonial: indígenas, brancos e negros. Essas dissidências, principalmente do colonizador em relação aos outros povos, se chamou de etnocentrismo, isto é, o fato de um sujeito se considerar mais relevante que o outro em todos os aspectos. De certa forma, o etnocentrismo ainda sobrevive hoje nas estruturas contemporâneas, a partir de práticas racistas e preconceituosas em relação a determinados grupos sociais, inclusive, dentro do próprio contexto escolar. 

 

No interior do ensino de história, as abordagens sobre os povos indígenas não escaparam à invisibilização, tanto é verdade que boa parte das discussões existentes estiveram por algum tempo marcadas pela concepção de que esses sujeitos eram desprovidos de história e que pertenciam à escala zero da civilização (MONTEIRO, 2001). A percepção predominante sobre os índios brasileiros era de sujeitos “sem história”, legitimando, dessa forma, sua presença esparsa nas pesquisas, nos livros didáticos e consequentemente no ensino de história.

 

Sendo a escola um espaço de encontros de diversas pessoas e culturas, o ideal seria que elas tornassem uma prática efetiva a desconstrução de preconceitos sobre os povos indígenas e não se baseasse apenas na comemoração do dia do índio como dia de festividade e lembrança aos ameríndios. Isso vale para a utilização do livro didático como única forma de transmissão do conhecimento (isso em espaços escolares em que outros meios de mediar o conhecimento histórico sejam possíveis). Fantasiar os alunos/as com adereços e pinturas que relembram a figura de um índio do passado significa reproduzir preconceitos, pois parte significativa dos índios de hoje convivem com a sociedade em vários espaços (escolas, universidades, shoppings, etc.). Sendo assim, ele não é uma figura estática, que permaneceu ali no ato da conquista em contemplação com a natureza. Neste sentido, a escola precisa desconstruir essa forma de repassar o conhecimento, talvez utilizando-se de outras formas metodológicas, como por exemplo o ato de visitar uma aldeia, por exemplo, ou mesmo com a presença de um próprio indígena dentro da sala de aula. Sabe-se que parte das comunidades indígenas hoje possuem escolas dentro das aldeias e o que aprendem é totalmente diferente ao que está presente nos livros didáticos. Sendo que boa parte destes fazem menção ao índio apenas no ato da chegada dos europeus e a presença indígena não se limita apenas a isso (SILVA, 2002, p. 46).

 

No que diz respeito às diversas culturas indígenas presentes no país, o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realizado em 2010, chama atenção para o fato de que “mais de 180 línguas indígenas são faladas por aproximadamente 240 sociedades diferentes que vivem em pontos distintos do país” (IBGE/2018). A maior parte da população indígena brasileira está concentrada na região norte, mas é importante frisar que há a presença indígena em todo país, inclusive no Centro Sul e no Nordeste. O senso chama atenção também para o número cada vez maior de índios presentes nos centros urbanos. É crescente também a presença dos povos indígenas nos ambientes escolares urbanos e também na Universidade.

 

Sendo a escola responsável, em certa medida, por saber que os discentes constroem sobre o mundo à sua volta, é pertinente trazer informações sobre a diversidade indígena que preenche o país. Até mesmo como uma forma de combater qualquer tipo de preconceito e exclusão. Foi justamente contra ela que gerações de indígenas se mobilizaram no século XX, sendo a lei 11.645/08 fruto desse levante e busca pela inserção do saber indígena dentro das escolas. Lembrando que o ensino de história era unilateral e o currículo era praticamente centrado na abordagem europeia, impedindo que outros saberes fossem conhecidos. Visando responder essa problemática, a lei 11.645 tornou obrigatório o ensino de História e das culturas indígenas em todos os currículos escolares. Embora com avanços no combate à desigualdade também no ensino de história, já há avanços, visto que se pode compreender outros saberes e culturas e não somente um lado da história. Ela contribui ainda para a retirada dos índios do esquecimento ou do “passado eterno” a que foram relegados por bastante tempo.

 

Na discussão do texto “Intercultura e educação”, Fleuri (2005, p.17) ressalta a relevância de uma construção “positiva da pluralidade social e cultural”, que esteja baseada no respeito à diferença. Seria bem pertinente se as escolas se ocupassem ainda mais com uma proposta de ensino “voltada para a alteridade”, em que houvesse o reconhecimento das igualdades culturais existentes e contribuísse para a uniformidade de direitos entre os sujeitos históricos. Rompendo, assim, com a ideia tradicional e etnocêntrica de uma cultura como “modelo universal” a ser seguida (FLEURI, 2005).

 

Investir em um ensino de história baseado no respeito às diferenças é contribuir para a formação de cidadãos críticos e capazes de compreender “o lugar e a imagem dos índios” na sociedade. Para que isso aconteça, Silva e Grupioni chamam a atenção para a relevância do convívio com a diferença e a importância dela no combate aos estereótipos (SILVA e GRUPIONI, 1995, p. 18). Um ensino multicultural auxilia em uma maior compreensão sobre as mudanças que ocorrem no meio social, inclusive em relação aos gêneros, às formas ampliadas de família e às atuações recorrentes dos indígenas no presente. Aceitar as diferenças do outro é essencial até mesmo para compreender a si mesmo. Isso é importante ser reiterado com mais afinco na sociedade complexa, em que o individualismo impera cada vez mais, já dizia Max Weber.

 

Infelizmente, embora seja vista como local ideal para a desconstrução de uma visão negativa em torno do indígena, a escola acaba reproduzindo essa visão. Um exemplo disso é a comemoração tradicional ao dia do Índio de forma incorreta, atrelando-o ao passado, sem conectividade com o presente e com a realidade deles na contemporaneidade. Em um trabalho pertinente realizado por Oliveira (2011) vemos que grande parte dos estudantes entram em contato com percepções equivocadas e preconceituosas sobre os índios na escola, no contato com os livros didáticos e nas aulas dos docentes. O que é alarmante, pois, o espaço educacional deveria estar voltado para a superação de equívocos, e não o inverso (OLIVEIRA, 2011, p.200).

 

Sobre essa questão, Fleuri lança a seguinte afirmativa:

 

“A própria educação, em particular a escola, tem desempenhado o papel de agenciar a relação entre culturas com poder desigual (colonizadores x colonizados; mundo ocidental x mundo oriental; saber formal escolar x saber informal cotidiano; cultura nacional oficial x culturas locais etc.), contribuindo para a manutenção e difusão dos saberes mais fortes contra as formas culturais que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas” (FLEURI, 2005, p. 18).

 

Gobbi relembra o que foi dito anteriormente sobre o festejo e generalização do dia do índio, chamando a atenção para a presença de ideias equivocadas. Além disso, todo dia deveria ser o dia do índio, visto estarem presentes em praticamente todos os lugares, assumindo um papel de protagonista e reivindicador/a de direitos em torno de si e da própria comunidade a que pertence. Segundo percebe a autora, a escola é:

 

“[...] um grande veículo portador reforçador das ideias errôneas sobre os indígenas [...] É lá que aprendemos a acreditar em uma única categoria genérica: os “índios”, que são comumente lembrados no “Dia do índio” e sempre integraram as primeiras páginas dos livros de História do Brasil – aqueles que falavam de 500 anos atrás – nas páginas seguintes, como num passe de mágica, eles desapareciam. Mas, para onde foram? Essas populações deixaram de fazer parte da nossa história?” (GOBBI, 2006, p. 35).

 

O que é reproduzido e repassado dentro de sala de aula, compartilhado nos murais da escola, ministrado em sala de aula contribui significativamente para o que o discente irá construir em seu imaginário e em sua consciência histórica sobre os indígenas. Em entrevistas e questionários aplicados em algumas escolas do Distrito Federal, Oliveira problematiza o quanto o índio está atrelado ao passado e à visão genérica de índio, do índio como sujeito diferente e atrelado ao folclórico. Segundo Oliveira:

 

“A maior parte dos sujeitos que responderam ao questionário apresentou uma imagem dos indígenas como seres diferentes que vivem exclusivamente na floresta, seguindo suas próprias leis, sem tecnologia, isolados do mundo urbano, em tribos e ocas, praticando rituais, dança, caça e pesca, comendo mandioca, defendendo a natureza e andando nus. Houve também percepções dos índios como negros, morenos, simples, humildes, sem ganância e ambição, tranquilos, sem maldade no coração, batalhadores, unidos, analfabetos, inteligentes, donos das terras americanas, primeiros habitantes do Brasil, nativos, aborígenes, agressivos e que as vezes comem gente. Além disso, identificamos em um número elevado de questionários, repostas “em branco” para questões iniciais sobre o que significa “ser índio” ou como você descreveria uma sociedade indígena” (OLIVEIRA, 2015, p. 221-222).

 

Na maioria das escolas públicas o instrumento de ensino de história ainda é o livro didático. Este faz parte de um mercado bastante complexo, o que diz muito da estrutura para atender às demandas exigidas. São livros que ainda reproduzem e reforçam equívocos, através de imagens e textos escritos, que, acabam levando a construção de ideias erradas sobre os ameríndios. Embora alguns sejam livros atuais e tragam debates historiográficos, ainda assim há uma lacuna e a discussão sobre eles envolvem outras temáticas que não valem aqui nesse espaço. 

 

Na verdade, a presença de estereótipos nesses livros é um dos entraves para a real efetivação da lei 11. 645/2008, o que significa dizer que as representações que marcaram o século XVIII e XIX e ainda continuam sendo reproduzidas pelos manuais didáticos sem que haja problematização, na maioria das vezes. (PINSKY, 1988, p.12). 

Assim sendo, para que preconceitos e estereótipos presentes nesses livros sejam desconstruídos, se faz necessário a problematização das imagens por parte do regente. Isso torna necessária uma qualificação voltada para a temática. Esse é o segundo entrave que dificulta o pleno exercício da lei e o ensino de História Indígena, a formação do professor. 

 

Na visão de Edson Silva (2012, p.215), antes quanto se falava sobre ministrar assuntos referentes à temática indígena muitos professores/as se sentiam desconfortáveis pelo fato de não disporem de uma especialização na área, sendo desafiados a lidar com a questão sem estudo. É Eduardo Natalino dos Santos que ressalta sobre a relevância do oferecimento desse assunto dentro das universidades, em especial nas licenciaturas, em que jovens estão sendo formados para serem professores/as. Segundo Santos:

 

“No Brasil, de forma geral, os cursos de graduação e licenciatura em História tratam a cultura e a história indígenas de maneira superficial e genérica. A maioria dos cursos não possui disciplinas voltadas para a história dos povos indígenas em tempos anteriores à chegada dos europeus e, sendo assim, apenas alguns grupos, entre várias centenas, são mencionados nas primeiras aulas de disciplinas que abordarão centralmente a conquista e a colonização da América” (SANTOS, 2014, p. 35).

 

Hoje, parte dos cursos de graduação já possuem disciplinas com ênfase para a temática indígena, contribuindo no conhecimento e formação docente. O que já é um avanço. Sobre a importância da presença dos povos indígenas nos currículos dos cursos de graduação em História, Santos salienta que:

 

“[...] deixar os povos indígenas fora de nossos cursos de graduação em História é abrir mão de combater – por meio das aulas no ensino fundamental e médio – estereótipos que recaem sobre essas populações e sua história. Tais estereótipos, hoje, afetam a vida de grupos humanos que habitam nosso continente aos milhões e o nosso próprio país às centenas de milhares. Estamos tratando de um problema com desdobramentos políticos sérios, pois a visão que as sociedades ocidentais modernas possuem sobre os povos indígenas – a qual, é verdade, não depende apenas de aulas de História no ensino médio e fundamental – determina parcialmente suas relações com esses povos. Tais relações, como sabemos, têm se caracterizado pela assimetria política, pelo desrespeito às diferenças, pela violência e por uma série de atrocidades” (SANTOS, 2014, p. 44).

 

Vivemos em um mundo globalizado em que as tecnologias estão cada vez mais presentes. Trazer esses recursos para dentro da sala de aula não seria uma má ideia, pois dessa forma o conteúdo não se restringe ao livro didático e o ensino de história passe a ser mais dinâmico. Temos exemplos, como: Documentos escritos, imagens, obras de ficção, artigos de jornais, filmes, programas de TV, música, literatura, constituem instrumentos que estão disponíveis ao docente para uma aula diferenciada e mais dinâmica.

 

Sobre o uso de outras ferramentas que podem ser manuseadas pelos docentes em sala de aula, Pinsky (2005, p.8) chama a atenção para “os usos e abusos” que os historiadores podem fazer das inúmeras fontes históricas existentes. No livro intitulado “Fontes Históricas”, organizado pela autora, “fontes documentais, arqueológicas, impressas, orais, biográficas e audiovisuais” são mencionadas como possibilidades para um ensino diferenciado. Sobre o uso de documentos em sala de aula, Bittencourt (2008, p.327) salienta que:

 

“As justificativas para a utilização de documentos nas aulas de História são várias e não muito recentes. Muitos professores que os utilizam consideram-nos um instrumento pedagógico eficiente e insubstituível, por possibilitar o contato com o “real”, com as situações concretas de um passado abstrato, ou por favorecer o desenvolvimento intelectual dos alunos, em substituição de uma forma pedagógica limitada à simples acumulação de fatos e de uma história linear e global elaborada pelos manuais didáticos” (BITTENCOURT, 2008, p. 327). 

 

Seria pertinente que a escola e/ou professores não ficassem limitados apenas às datas comemorativas, mas levassem a problematização da questão indígena para além do espaço escolar. Possibilitando, através da relação entre a universidade e a escola, palestras e oficinas em que também os povos indígenas se fizessem presentes. Que essas fossem oportunidade de, não apenas satisfazer a curiosidade de uma plateia sobre hábitos culturais, mas, sobretudo, abordar temas como conflitos socioambientais, preconceito, estratégias usadas para o fortalecimento da identidade, luta por direitos, bem como outros que surjam do interesse deles próprios. Diante do exposto até aqui somos conduzidos às seguintes indagações: que tipo de sujeitos a escola está formando? A Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a importância de uma educação voltada para a pluralidade cultural e para a formação de um sujeito crítico, respeitador das culturas e das diferenças. Mas, será que isso está acontecendo? É isso mesmo que temos visto?

 

A prática ainda comum de determinadas escolas que pintam seus alunos de “personagens” e/ou “heróis” chamados genericamente de “índios” talvez nos forneça pistas para pensar sobre as perguntas acima. Essa e outras práticas e/ou omissões contribuem para a invisibilidade, exclusão e marginalização desses sujeitos históricos no presente. Portanto, a urgência do ensino de história e cultura indígena não deve ser negligenciada. É extremamente necessário que os ambientes escolares se preocupem mais com o oferecimento de uma educação/ensino voltado para a multiplicidade e diversidade de grupos que compõem o país e que estão espalhados nas regiões. Seria muito relevante, inclusive, que a postura das escolas não se limite à existência de leis, colocando-a em prática de forma recorrente e não apenas para agradar na teoria. O que está presente na lei 11.645/08, por exemplo, nem sempre chega de fato à sala de aula (OLIVEIRA, 2015).

 

Por conseguinte, muitos são os desafios que precisam ser vencidos para que haja um ensino de história indígena que retire o índio da invisibilidade a que ele foi relegado e contribua com a construção de uma sociedade mais justa e menos intolerante à diferença. Embora a lei 11.645/2008 tenha sido implementada como obrigatoriedade, percebemos lacunas, brechas e espaços que precisam ser preenchidos. Um pequeno avanço houve, assim como conquistas, mas são necessárias mais inserção e inclusão desses sujeitos em lugares antes inocupados. 

 

Referência Biográfica 

 

Marta Lima Alves, mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).

 

Referências Bibliográficas 

 

BITTENCOURT, C. M. F. Livros e Materiais didáticos de História. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. 2ª. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

 

FLEURI, R. M. Intercultura e educação. Educação, Sociedade & Culturas. Portugal, 2005, p. 91-124. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a02.pdf. Acesso: 26 Ag. 2017.

 

GOBBI, Izabel. A Temática Indígena e a Diversidade Cultural nos Livros Didáticos de História: uma análise dos livros recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático. São Carlos. 2006. Disponível em: www.universidade-federal-de-sao-carlos-centro-de-educacao-e-ciencias-humanas-programa-de-pos-graduacao-em-ciencias-sociais-izabel-gobbi.html. Acesso em 27 fev. 2018.

 

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. Introdução: Educação e Diversidade. In: A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1. e 2. graus. 1. ed. São Paulo: MEC/Ministério da Educação e do Desporto, MARI-Grupo de Educação Indígena/USP e UNESCO, 1995, p. 15-23.

 

MONTEIRO. Jonh M. “Unidade, diversidade e a invenção dos índios: entre Gabriel Soares de Sousa e Francisco Adolfo de Varnhagen. Revista de História (USP), p. 109-137. Disponível em: www.revistas.usp.br. Acesso em: 12 Out. 2017.

 

OLIVEIRA, Susane Rodrigues. História Indígena: Saberes Discentes, Práticas Escolares e Formação Docente no Distrito Federal. História & Perspectivas (UFU), p.211-238, 2015. Disponível em: www.docplayer.com.br/61154482-Historia-indigena-saberes. Acesso em: 22 Abr. 2018.

 

OLIVEIRA, Suzane Rodrigues de. Representações das sociedades indígenas nas fontes históricas coloniais: propostas para o ensino de história. Anos 90, Porto Alegre, v.18, n. 34, p. 177-212, 2011. Disponível em: www.seer.ufrgs.br/index.php/anos90/article. Acesso em 14 ag.2017. Acesso 03 Jan. 2017.

 

PINSKY, Carla Bassanezi. Apresentação. In: Fontes Históricas. 1ª ed. São Paulo: Editora Contexto, 2005.

 

SANTOS, Boaventura de Souza. Epistemologia do Sul. Editora Almedina, S.A; Coimbra. Janeiro, 2009.

 

SILVA, E. Povos indígenas e Ensino de História: subsídios para a abordagem da temática indígena na escola. História & Ensino (UEL), Londrina - PR, v. 8, p. 45-61, 2002. Disponível em: www.docplayer.com.br/Povos-indigenas-e-ensino-de-historia-subsidios-para-a-abordagem-da-tematica-indigena-em-sala-de-aula.html. Acesso em 03 Fev.2016.