Ensino de História Indígena e das Américas

O objetivo principal deste artigo é analisar os reflexos e os significados do curso de formação de professores Culturas e História dos Povos Indígenas, em nível de especialização, no âmbito da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), sobre as práticas pedagógicas dos professores da disciplina de História, que realizaram esta pós-graduação entre 2014 e 2015, pois entendemos que nessa disciplina a questão indígena tem um lócus privilegiado, conforme a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que obriga o estudo da temática História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nas escolas brasileiras (BRASIL, 2008).

Desde 2010 cursos de formação de professores, inicialmente na modalidade de extensão, voltados para a temática Culturas e História dos Povos Indígenas, têm sido realizados através da modalidade de Educação a Distância, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Este fato foi possível graças à Rede de Educação Para a Diversidade (REDE), sendo no âmbito da UFMS as atividades coordenadas pelo professor Drº Antônio Hilário Urquiza (URQUIZA, 2013).

Conforme o Manual Operacional para a Rede de Educação para a Diversidade, o programa Rede de Educação para a Diversidade (REDE) foi criado pelo Ministério da Educação em conjunto com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), também em parceria com a Secretaria de Educação a Distância (SEED), para que estimulasse as instituições públicas de educação superior (IPES) a desenvolver ações para a formação de professores voltada para a diversidade, a fim de que os professores das escolas de educação básica, comecem a incluir nas suas práticas temas voltados para a diversidade. Além disso, a REDE tem como objetivo formar um grupo permanente de instituições de ensino superior voltadas para a formação continuada, semipresencial, dos professores das escolas públicas, além de subsidiar a produção de materiais didático-pedagógicos específicos. Os cursos são oferecidos no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (AUB). Dentre as temáticas temos: Educação para a Diversidade, Educação de Jovens e Adultos na Diversidade, Educação do Campo, Educação para as Relações Étnico-Raciais, Educação Ambiental, Educação Integral e Integrada, Gênero e Diversidade na Escola, Saúde na Escola, Educação para os Direitos Humanos, Produção de Material Didático para a Diversidade, Educação Escolar, Culturas e História dos Povos Indígenas e Mediadores de Leitura (BRASIL, 2010).

No ano de 2014, iniciou-se a primeira turma do curso de Formação de professores em Culturas e História dos Povos Indígenas, oferecido em nível de especialização na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Este artigo parte do pressuposto de que ele foi de suma importância para subsidiar a abordagem da temática indígena na escola, em consonância com a Lei nº 11.645/2008, que tornou obrigatória a inserção da cultura e história indígena no currículo escolar. Trata-se de um grande desafio para os docentes, mas também de uma grande necessidade, pois é necessário urgentemente reconhecer que as culturas indígenas deixaram importantes legados para o povo brasileiro e continuam contribuindo atualmente com o desenvolvimento do país.

Por uma educação multicultural

A temática indígena tem sido pouco abordada na escola, o que contribui para fortalecer o preconceito dos não índios em relação aos povos nativos e com os inúmeros equívocos presentes na mentalidade do povo brasileiro a respeito das populações indígenas, os quais são reproduzidos pela mídia e pelos livros didáticos. Neste sentido, “compreender a importância e a urgência de se ensinar a história e a cultura afro-brasileira e indígena, sem promover a hierarquização dos saberes, é o desafio que ainda precisa ser enfrentado, na perspectiva de se descolonizar o currículo” (MARQUES, 2014, p. 560).

Embora existam diferentes vertentes, em síntese, o multiculturalismo é um movimento teórico que se iniciou no século XX – surgiu atrelado às lutas de grupos oprimidos, especialmente os negros - nos Estados Unidos e se espalhou pelo mundo ocidental, com objetivo de combater discriminações e preconceitos enfrentados por minorias. O multiculturalismo é contrário a qualquer visão etnocêntrica, ou seja, aquela que considera a cultura do próprio grupo como a melhor e superior à cultura do outro. Do ponto de vista do multiculturalismo, uma sociedade deve ser pautada na pluralidade cultural e no respeito às diferenças. Por isso, defendemos que devemos levar o multiculturalismo para dentro da escola a fim de lutarmos contra o preconceito e estereótipos impostos pelos grupos dominantes no espaço escolar (SILVA; BRANDIM, 2008).

No Brasil, o multiculturalismo influenciou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), incluindo a “Pluralidade Cultural” como tema transversal, pautando-se na ideia de que a educação para a cidadania deve voltar-se para o respeito à diversidade. Nota-se que com os PCN há a defesa de uma educação contra a homogeneização cultural. Não basta defender a ideia de que o Brasil foi formado originalmente por três raças – o branco, o índio e o negro – que se misturaram e deram origem a um povo miscigenado, mas sim considerar que há diferenças, respeitá-las e valorizá-las na escola. No que diz respeito à temática indígena:

“Assim sendo, tratar da presença do índio pela inclusão nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade, conforme disposto na Constituição de 1988 (art. 210, parágrafo 2º), é valorizar essa presença e reafirmar os direitos dos índios como povos nativos, de forma que corrija uma visão deturpada que os homogeneiza como se fossem de um único grupo, devido à justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias” (BRASIL, 1997, p. 130).

Nesse viés, nós professores temos um papel importantíssimo porque podemos desenvolver estratégias para descolonizar o currículo escolar, que ainda possui um caráter eurocêntrico, por meio do processo de ensino e aprendizagem, a fim de desconstruir preconceitos sobre os indígenas e outras minorias e recuperar seu legado cultural para o povo brasileiro, tendo em vista que: “Para acabar com o preconceito e desconstruir os estereótipos com relação às sociedades indígenas, é preciso começar estudando sobre essas sociedades indígenas, a cultura, as tradições, a história passada e a história atual, as misturas étnicas e outras relações” (SOUZA, 2013, p. 314).

Ressaltamos que há equívocos recorrentes a respeito das populações indígenas, tratadas de modo estereotipado, na educação, muito reproduzidos por livros didáticos e professores nas salas de aula pelo Brasil afora, a saber: 1- Índio é visto como genérico, isto é, como se todos eles tivessem uma mesma cultura, com mesmas crenças, línguas e modos de vida, assim apagando suas diferenças culturais; 2- O índio é tido como atrasado, seus conhecimentos são desprezados, porque são considerados ignorantes; 3- As culturas indígenas são vistas como congeladas, isto é, muitos consideram índios apenas aqueles que vivem na floresta em suas aldeias, usam tanguinha e caçam com arco e flecha, conforme descrito por Pero Vaz de Caminha há mais de 500 anos; 4 – Os índios pertencem ao passado e não fazem parte do presente nem do futuro do Brasil e, 5 – O brasileiro não é índio, isto é, não considera o indígena como elemento formador da sua identidade, ou seja, a cultura do povo brasileiro não deriva do indígena, mas sim do branco, do homem europeu, especialmente os portugueses (FREIRE, 2000).

Um ponto preocupante é que poucas pessoas ainda hoje sequer têm consciência de como os indígenas foram mal compreendidos culturalmente e desmerecidos ao longo de toda a nossa história, apesar de suas grandes contribuições culturais para a sociedade brasileira. Por exemplo, quando levamos em conta que as principais plantas que usamos hoje como alimento em nossas casas e nas nossas indústrias foram descobertas pelos indígenas, tais como: batata, mandioca, milho, batata doce, feijões, amendoim, cacau, abacaxi, caju, mamão, entre outros, passamos a valorizar o conhecimento dos nativos. Para se ter uma ideia, no que se refere às árvores frutíferas, a contribuição é ainda maior. As mais conhecidas são: guavira, maracujá, umbu, mangaba, maçaranduba, jabuticaba, pequi, bacuri, cupuaçu, guaraná, goiaba, jenipapo, jurubeba, jambo, fruta-do-conde, jatobá, ingá, só para citar alguns dos inúmeros outros frutos, sem falar que há várias frutas consumidas pelos índios, mas ainda desconhecidas dos não índios. Quanto à indústria, a contribuição dos saberes indígenas não é menor: a árvore da borracha, por exemplo, já era conhecida pelos índios muito antes de ser usada na indústria automobilística do século XIX.

Eles a utilizavam para confeccionar bolas, seringas e impermeabilizar objetos. Por sua vez, a indústria farmacêutica produz uma gama de remédios que têm como base as plantas medicinais utilizadas pelos indígenas, mas as pessoas que os utilizam ignoram totalmente este fato (RIBEIRO, 1995).

Nestas terras brasileiras em 1500 havia aproximadamente 5 milhões de indígenas, sendo que hoje restam apenas, é de 896, 9 mil, segundo o Censo do IBGE de 2010. Este verdadeiro massacre faz parte da nossa história e, é um passado que precisa ser problematizado nas salas de aula; em vez de ignorado, necessita ser resgatado com urgência.

A formação continuada, a diversidade cultural e a EAD

O curso de Formação de Professores – nível de especialização - em Culturas e História dos Povos Indígenas, especialmente voltando-se para os professores do Ensino Básico, é aqui entendido como espaço de formação continuada. Trata-se de uma formação continuada com foco na diversidade cultural e, consequentemente os professores que dela participaram, passaram a questionar e a refletir sobre conceitos estereotipados, preconceitos e silêncios presentes no currículo de suas disciplinas e, até mesmo em sua própria prática pedagógica. Neste sentido, cabe ao professor a compreensão de que não existem identidades culturais estanques, isto é, puras, mas sim híbridas. Porque toda identidade também é resultado de trocas culturais, as quais são constantes, pois de fato “as nações modernas, são todas, híbridos culturais” (HALL, 1997, p.62). Porém

“(...) não importa o quão diferentes seus membros possam ser em termos de classe, gênero ou raça, uma cultura nacional busca unificá-los numa identidade cultural, para representá-los todos como pertencendo a mesma e grande família nacional. Mas seria identidade nacional uma identidade unificadora desse tipo, uma identidade que anula e subordina a diferença cultural?” (HALL, 1997, p. 59)

Ao homogeneizar a cultura de um povo desprezam-se as suas diferenças culturais, apagando os conflitos existentes e subordinando as minorias aos interesses dos colonizadores. Contudo, uma visão a partir do multiculturalismo pós-colonial, nos proporciona uma educação mais crítica, um questionamento maior sobre os conteúdos a serem ensinados, principalmente quando desmerece o índio, o negro, a mulher, o imigrante e, assim passamos a lutar contra o preconceito enfrentado por estas populações, valorizando suas diferenças e respectivas contribuições culturais para o povo brasileiro. Dessa maneira,

“Dentro dessa abordagem, a formação continuada de professores possui um papel relevante, uma vez que preparar professores para refletirem e trabalharem com a diversidade cultural no contexto escolar significa abrir espaços que permitam a transformação da escola em um local em que as diferentes identidades são respeitadas e valorizadas, consideradas fatores enriquecedores da cidadania” (CANEM; XAVIER, 2011, p. 13).

As Universidades têm um importante papel na formação continuada dos professores. Atualmente, a Educação a Distância tem maximizado o alcance dos cursos oferecidos por elas. Além disso, a EAD possui um aspecto muito interessante: a capacidade de democratizar a oferta de cursos de graduação, pós-graduação e formação continuada.

Segundo Moran (2002), o processo de educação à distância (EAD) caracteriza-se por ser uma modalidade de ensino-aprendizagem na qual os professores e alunos estão separados fisicamente, isto é, não estão no mesmo espaço físico, contudo permanecem em constante interação, graças aos meios de comunicação. Portanto, diferente do ensino tradicional, na EAD professor e aluno não ocupam a mesma sala de aula, mas estão conectados através das tecnologias.

A pesquisa desenvolvida

Esta pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa de natureza descritivo-explicativa, buscando identificar, descrever e analisar as concepções dos professores de História da Educação Básica sobre sua participação no Curso de Formação de Professores em Cultura e História dos Povos Indígenas, em nível de especialização. Buscando compreender as seguintes questões: qual o impacto dessa formação na prática dos docentes?

Passaram a utilizar os conhecimentos adquiridos no curso utilizando-os na sala de aula e como?

A fim de responder estes e outros questionamentos foram realizadas 5 entrevistas com os docentes de História, concluintes do Curso de Especialização em Culturas e História Indígena (2014-2015), os depoimentos foram colhidos durante o primeiro semestre do ano de 2015. As entrevistas foram direcionadas por um questionário semiestruturado.

Os dados analisados foram os discursos/descrições sobre a abordagem da temática indígena no ensino-aprendizagem de História, sendo importante frisar que a descrição, neste sentido, diz respeito às situações vividas, isto é, reais, assim “no que se refere à pesquisa qualitativa, pode-se dizer que os dados são coletados através da descrição feita por sujeitos [...]” (MARTINS, 2010, pp. 63).

Resultados

As iniciativas do Programa Rede de Educação para a Diversidade mostraram-se indispensáveis ao capacitar os professores do Ensino Básico, capacitando-os a abordar a diversidade cultural na escola, por meio do fomento de cursos de formação de professores, tal como a Especialização em História e Culturas dos Povos Indígenas, oferecida em vários estados do Brasil por Universidades Federais.

Os cursos ofertados pela REDE em parceria com Universidade Aberta do Brasil, ao fazer uso da modalidade da Educação à Distância conseguiram um alcance maior do que se fossem presenciais sem perder de vista a qualidade, conforme as vozes dos entrevistados, permitindo que professores de diferentes municípios de Mato Grosso do Sul, sem a necessidade de estar em um mesmo espaço físico, trocassem experiências e compartilhassem reflexões nos fóruns e nos encontros presenciais.

Pode-se afirmar, com base nos depoimentos dos professores de História, que o curso de Especialização Culturas e História dos Povos Indígenas engendrou um redirecionamento da prática pedagógica dos docentes, pois aquilo que era visto como obstáculo, especialmente a falta de conhecimentos sobre os indígenas, não foi mais encarado desta forma, mas sim como algo transponível. Além do mais, os professores destacaram que foram estimulados por meio das leituras e discussões a abordarem a cultura indígena na sala de aula e, que passaram a ter mais conhecimentos sobre o assunto, se sentindo mais seguros para trabalhar o tema nas aulas e promovendo um enfoque crítico ao invés de folclorizar o índio, repercutindo na desconstrução de preconceitos e equívocos sobre as populações indígenas no ambiente escolar.

Todos os entrevistados demonstraram satisfação com o curso de Especialização, destacaram principalmente o fato de terem adquirido bastante conhecimento, um grande número de informações e textos e, a existência de professores capacitados, proporcionando-lhes um embasamento teórico que ajudará na abordagem da temática indígena na escola. Destaco, a título de exemplo, a resposta do entrevistado 3, o qual afirmou estar satisfeito “(...) especialmente em relação a alguns conceitos dos estudos culturais pós-colonialistas, sobretudo como multiculturalismo e interculturalíssimo, além de entender a gama de culturas indígenas existentes ainda hoje no Brasil. ”

Após o que foi apresentado, defende-se que o curso de formação de professores em Culturas e História dos Povos Indígenas, em nível de especialização, cumpriu sua função ao trazer novos conhecimentos para os docentes da Educação Básica sobre a questão indígena contribuindo com uma prática pedagógica mais crítica no que diz respeito a temática indígena na escola, no aprendizado de novos conceitos, no incentivo ao debate da questão indígena dentro do espaço escolar e em uma abordagem multicultural dos conteúdos a serem trabalhados pelos docentes.

O curso despertou ainda uma preocupação muito forte por parte dos professores com a maneira com que os livros didáticos de História representam os indígenas, pois conforme apontaram três dos entrevistados a temática escolhida para desenvolvimento do artigo final, requisito para concluir o curso de especialização aqui analisado, foi a respeito de como o indígena é representado nos livros didáticos de História utilizados por estes professores.

Referências biográficas

Willyan da Silva Caetano. Licenciado em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Possui especialização em Culturas e História dos Povos Indígenas pela mesma instituição e também em Educação Especial pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). É mestre em Educação Profissional e Tecnológica pelo Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), desenvolve pesquisas sobre o Ensino de História. Trabalha como professor efetivo na Educação Básica na SED-MS e na SEMED, de Campo Grande - MS, com experiência lecionando História no Ensino Fundamental e Médio.

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 12 de ago. 2014.

BRASIL, Manual Operacional para a Rede de Educação para a Diversidade, 2010.

IBGE. Os indígenas no Censo Demográfico 2010 – primeiras considerações com base no quesito cor ou raça. Rio de Janeiro, 2012.

CANEM, Ana; XAVIER, Gisele P. de Moura. Formação continuada de professores para a diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48 set.-dez. 2011. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n48/v16n48a07.pdf. Acesso em: 15/07/18.

FREIRE, J.R. Bessa. Cinco idéias equivocadas sobre o índio. In Revista do Centro de Estudos do Comportamento Humano (CENESCH). Nº 01 – setembro 2000. P.17-33. Manaus-Amazonas. Disponível em: http://www.taquiprati.com.br/arquivos/pdf/Cinco_ideias_equivocadas_sobre_indios_palestraCENESCH.pdf. Acesso em: 10/03/18.

HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

MARQUES, Eugenia Portela de Siqueira. Educação e relações étnico-raciais no Brasil: as contribuições das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 para a descolonização do currículo escolar. R. Educ. Públ. Cuiabá, v. 23, n. 53/2, p. 553-571, maio/ago. 2014.

MARTINS, J. A Pesquisa Qualitativa. In: Fazenda, I. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 2010. p. 51-63, set.92/ago.93.

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RIBEIRO, Berta G. A Contribuição dos Povos Indígenas à Cultura Brasileira. In: Silva, Iracy Lopes da. Grupioni, Luís Donizete Benzi. (Org.). A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: Mari/Unicef/Unesco,1995.

SILVA, Maria José Albuquerque; BRANDIM, Maria Rejane Lima, Multiculturalismo e Educação: em defesa da diversidade cultural. 2008. Rev. Diversa. Ano I.

SOUZA, Ilda de. A Lei nº 11.645 e a Educação Básica. In: URQUIZA, Antonio H. Aguilera. (Org.). Culturas e História dos Povos Indígenas em Mato Grosso do Sul. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2013.

URQUIZA, Antônio H. Aguilera (Org.). Culturas e História dos Povos Indígenas em Mato Grosso do Sul. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2013.

Thássila Derek Serra de Souza

FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM RONDÔNIA: ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECÍFICA E DIFERENCIADA NA AMAZÔNIA BRASILEIRA

Considerações iniciais

O texto a seguir tem como objetivo elucidar as demandas escolares indígenas no território amazônico. Usa-se de uma análise histórica para apontar os obstáculos enfrentados pelas populações indígenas, sendo possível explanar as ações estratégicas usadas pelos povos originários amazônicos na luta por uma educação específica e diferenciada. Também, é de interesse desse escrito informar sobre a importância da formação de professores indígenas na construção de uma educação democrática que tenha como base a interculturalidade. Dessa forma, acreditamos que as reflexões a seguir podem ser importantes para fortalecer o caráter educativo dos processos históricos que auxiliam na formação de professores para a discussão das relações étnico-raciais na educação básica. Nesse sentido, entendemos que os aspectos indicados a seguir podem ser importantes para uma mudança de estratégias de ensino que tomem os movimentos de professores indígenas como elemento importante para a evidenciação do protagonismo indígena no âmbito das escolas da Educação Básica. Assim, iniciamos a partir de breves reflexões sobre a concepção de educação indígena e educação escolar indígena para apresentarmos alguns encaminhamentos de uma pesquisa de PIBIC ainda em curso sobre o lugar dos movimentos sociais voltados para a formação de professores indígenas e sua importância para o Ensino de História da Educação no Brasil.

Educação escolar, educação indígena e educação escolar indígena

Quando nos dedicamos a pesquisar a temática da educação escolar voltada para indígenas, percebemos que ela foi utilizada desde o início da colonização para legitimar projetos de assimilação e integração de sujeitos e coletivos étnicos ao longo da história do Brasil. Terezinha Maher (2006) observou que a Educação Escolar Indígena passou por diferentes etapas antes de se caracterizar por aquilo que a conhecemos. Em seu artigo Formando Índio como professores: Uma nova política pública, a autora nos informa sobre os inúmeros processos pelos quais diferentes povos indígenas passaram, no que se incluem aspectos de uma educação colonialista e eurocêntrica, especialmente, através de práticas educacionais missionárias que visavam processos de assimilação através da catequese. Nas palavras de Luís Felipe Baeta Neves (1978, p. 45), a catequese foi “um esforço racionalmente feito para conquistar homens; um esforço feito para acentuar a semelhança e apagar as diferenças”.

De acordo com Clarice Cohn (2005), a educação ocidental é marcada pela disciplina e obediência. Nela, há calendários escolares bem definidos para um ciclo inteiro, salas de aula muito bem dispostas de mesas e cadeiras onde os alunos devem sentar-se, estudar e ouvir o que o professor tem a dizer, e assim, entendê-lo segundo os moldes pré-estabelecidos. Ainda de acordo com a autora, é preciso estar atento às características particulares que diferenciam a educação escolar de base ocidental e aquela que se refere à educação escolar indígena. Para Cohn (2005) a educação indígena está muito mais próxima da realidade vivenciada por esses coletivos, já que suas matrizes dialogam com o cotidiano onde se estabelecem e com suas tradições. Nela, o aprendizado da criança indígena ocorre nas conversas com os mais velhos, ao observar as mãos ágeis de uma das mães da comunidade fazendo um objeto, na tarde de pescaria, na brincadeira e convívio com as outras crianças que compõem o seu ciclo social. Enfim, a educação indígena não é uma coisa só, ela é plural, vasta e não está condicionada ao método pedagógico desenvolvido dentro dos modelos ocidentais. Para o professor Gersem José dos Santos Luciano, índio Baniwa da região do Alto Rio Negro, no Amazonas,

“Educação se define como um conjunto de processos envolvidos na socialização dos indivíduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema cultural de um povo, englobando mecanismos que visam à sua reprodução, perpetuação e/ou mudança. [...] Assim, a educação indígena se refere aos processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos dos povos indígenas, enquanto a educação escolar indígena diz respeito aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos não-indígenas e indígenas por meio da escola, que é uma instituição própria dos povos colonizadores. A educação escolar indígena se refere à escola apropriada pelos povos indígenas para reforçar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros conhecimentos universais, necessários e desejáveis, a fim de contribuírem com a capacidade de responder às novas demandas geradas a partir do contato com a sociedade global” (LUCIANO, 2006, p. 129).

Além disso, é preciso refletir sobre o modo como sujeitos e coletivos indígenas têm se articulado em defesa do fortalecimento da escola indígena. Dentre os diferentes sujeitos envolvidos, os professores indígenas têm demonstrado ser a ponta de lança de um longo processo de luta pela conformação desta rede educacional. Nesse sentido, dentre os objetivos deste trabalho consideramos problematizar a questão da Educação Escolar Indígena, tomando como base os processos característicos que informam as articulações desenvolvidas por professores indígenas do Estado de Rondônia, de modo a fortalecer a luta por um modelo educacional específico e diferenciado que auxilie no reconhecimento da diversidade e diferença de povos existentes no Brasil. Assim, apresentaremos algumas reflexões sobre movimentos e formação de professores indígenas em Rondônia, indicando de que modo tais protagonismos educacionais têm se desenvolvido na região.

Educação escolar indígena no Brasil e Rondônia

O processo de luta por uma educação escolar indígena de qualidade, que não pusesse em risco as identidades étnicas e culturais das populações indígenas que residem e resistem em solo brasileiro, antes mesmo da chegada dos europeus, em 1500, não foi simples. A Constituição Brasileira de 1988, no parágrafo segundo do artigo 210, assegura a educação bilíngue para os povos indígenas. Já a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 13, menciona sobre a necessidade de se criar projetos pedagógicos específicos para escolas indígenas.

Segundo Mario Roberto Venere (2010), o projeto pedagógico é o ponto principal na construção de uma educação de qualidade. Em suas palavras: “O projeto pedagógico é o cerne da gestão, é o documento que norteia a vida da escola” (Venere, 2010, p. 74). Como afirmado, é através de planos pedagógicos que a comunidade escolar indígena irá trabalhar e tratar suas questões. É por meio da autonomia educacional que as comunidades irão poder transferir para a sala de aula suas preocupações e demandas. Através da educação escolar é que as comunidades indígenas poderão reivindicar suas demandas perante a sociedade não indígena.

O professor é a chave central para que o povo indígena se mova em direção a uma luta social que vise o atendimento das necessidades das populações indígenas. É ele quem é chamado a liderar as reuniões da sua aldeia. É ele quem faz o intermédio em impasses institucionais. O professor ou a professora indígena é uma peça valiosa dentro da comunidade da qual faz parte.

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em seu último censo realizado no ano de 2010, o contingente populacional brasileiro contava com 817.963 indígenas residentes no território nacional. Já no estado de Rondônia, conta-se com 10.178 indígenas residentes (IBGE, Censo Demográfico, 2010). Quando analisamos esses dados percebemos a necessidade desses coletivos em desenvolver uma educação escolar intercultural que abranja essa população e auxilie suas lutas em defesa de suas tradições. Segundo informações do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa, o INEP, em seu senso mais recente, realizado no ano de 2019, no Brasil, há 3.376 escolas indígenas, sendo 2.154 localizadas na região Norte e 107 no Estado de Rondônia. No caso deste estado, dentre as características que diferenciam o que poderíamos denominar de uma Rede de Educação Escolar indígena em Rondônia em comparativo a outros estados, é que todas as escolas estão localizadas em perímetro rural e estão sob a responsabilidade administrativa da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC-RO). No estado do Amazonas, por exemplo, há escolas indígenas localizadas em perímetro urbano. Além disso, mais de 90% das um mil, cento e trinta e sete escolas indígenas da região são administradas pelos municípios (Censo Escolar, 2019). Sabendo da importância de um professor indígena que atue dentro de sua comunidade não só como agente da educação escolar, mas também como uma liderança política, partimos para outro ponto: a formação de professores indígenas em cursos superiores interculturais.

Formação de professores indígenas em Rondônia

Mario Roberto Venere (2010) nos conta que no ano de 1998, no Estado de Rondônia, o projeto açaí fora estabelecido como curso de formação de professores indígenas para habilitação em nível médio. Ainda segundo o autor, o projeto açaí foi o resultado de muitos debates e do reconhecimento da necessidade de protagonismo indígena dentro das escolas presentes nas comunidades indígenas. A construção do projeto pedagógico contou com a Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) e as lideranças indígenas para elaborá-lo. Venere (2010) ainda observou que dentre os principais objetivos da formação de professores indígenas em Rondônia estariam:

“Formar professores indígenas pesquisadores capazes de refletir criticamente sobre a realidade cultural e linguística de seu povo e as relações construídas nos contextos interculturais. Formar e habilitar professores para atuar efetivamente na política de construção da escola indígena, para que possam conduzir, juntamente com as suas comunidades, seus projetos pedagógicos e de futuro. Formar educadores capazes de desenvolver pesquisas de relevância para as comunidades indígenas na perspectiva da sustentabilidade. Estimular o intercâmbio cultural e a cooperação entre os grupos étnicos de Rondônia. Proporcionar aos professores indígenas condições para criar métodos e procedimentos de ensino e de aprendizagem a partir dos etnoconhecimentos, mas também da realidade social vivida na interação com o não-índio. Formar professores alfabetizadores, capazes de desenvolver ensino bilíngue/plurilíngue. Contribuir para a efetivação do projeto de autonomia da escola indígena e respectivas comunidades, a partir da construção do currículo e da proposta pedagógica para as suas escolas centrada na valorização da cultura em todas as dimensões. Produzir material didático específico para cada povo participante do Programa de Formação do Magistério Indígena” (PROJETO AÇAÍ, 2004, p.13).

O Projeto Açaí foi uma estratégia de caráter educacional voltado para os povos indígenas, tendo grande importância, especialmente, por sua realização em território rondoniense, pois respeita os pontos chaves para se realizar uma educação escolar, bilíngue e diferenciada na região. Além disso, foi um projeto inovador, pois nunca antes houveram propostas que contassem com uma educação específica voltada a formar professores indígenas colocando-os à luz de um protagonismo educacional escolarizado. Tal iniciativa representa um importante marco no fortalecimento da educação escolar indígena em Rondônia, na medida em que auxilia no fortalecimento da formação de professores indígenas, assegurando um ensino de base intercultural e favorecendo a defesa da autonomia educacional dos povos indígenas (VENERE, 2010).

Podemos perceber assim a construção de um curso intercultural preocupado em manter as identidades culturais e políticas das populações indígenas rondonienses, pautadas e firmadas em bases institucionais que asseguram os direitos dos povos indígenas. Além disso, iniciativas como esta devem ser entendidas como desdobramento de um conjunto de articulações de caráter político e social, desenvolvidas por sujeitos e coletivos indígenas na luta por direitos, a qual tomou forma a partir da segunda metade do século XX e ainda em curso da atualidade (FERNANDES, 2018).

Desafios da formação de professores indígenas

Por outro lado, o problema na trajetória de formação de professores indígenas não é a falta de uma Constituição que assegure essa educação diferenciada. Luís Roberto de Paula expõe bem a falácia da desigualdade social entre jovens indígenas que anseiam inserir-se em um curso de nível superior. A começar pelo processo de inscrição para realizar a prova de admissão nas universidades, que em sua maioria é feita de forma online, desprivilegiam os candidatos que não tem acesso a uma internet de qualidade. Também, há o erro de logística para a realização das provas, o quê, influencia muito durante o processo, pois os candidatos das áreas rurais obtêm dificuldades para chegar ao local da prova. Nas palavras do autor:

“O vestibular indígena necessita de uma logística de divulgação/comunicação intensa, organizada pela instituição que abriga a experiência de ensino superior, para alcançar o resultado esperado. [...] O público-alvo dessa política se encontra, em muitos casos, em terras indígenas situadas em regiões de difícil acesso às redes de informação. Há candidatos que, uma vez avisados da abertura do edital para o processo seletivo, perdem a possibilidade de inscrição por falta de acesso à internet: muitas instituições, de uma maneira um tanto incompreensível, não permitem que a inscrição seja efetuada por outras vias.” (PAULA, 2013. p. 5).

Podemos constatar, então, que as dificuldades a serem superadas por um indivíduo indígena que deseja realizar o vestibular e se formar em um curso superior são imensas e que elas se iniciam desde as dificuldades da formação inicial e as formas de ingresso nas universidades, as quais, pouco levam em consideração as especificidades dos povos indígenas. Além disso, após ingressar em uma universidade, sujeitos indígenas passam a enfrentar outros desafios, especialmente ligados às suas permanências neste espaço e seus sucessos na conclusão dos cursos, pois nem sempre a universidade se abre para a inserção dos conhecimentos trazidos por esses indígenas que nela se inserem em cifras cada vez mais crescentes.

Por outro lado, conforme indicado por Fernandes (2020), o acesso de indígenas no ambiente universitário deve ser entendido como uma estratégia de interação com a comunidade envolvente e que tal fenômeno se constitui como importante estratégia para o fortalecimento dos movimentos indígenas. Ademais, ressalvada qualquer dificuldade, o aluno que adentra a um curso de nível superior geralmente conta com o apoio de sua comunidade para que se mantenha no curso. Edneia Aparecida Isidoro, por exemplo, fala que é muito importante para a comunidade indígena ter seus filhos estudando em uma universidade, que sempre quando há reuniões eles são convocados para administrá-las, percebemos assim o valor que a formação superior tem para as comunidades indígenas. Em suas palavras, Isidoro nos diz:

“Hoje que nós passamos pelo curso de licenciatura em Educação Básica Intercultural na UNIR Campus de Ji-Paraná que a gente vê o quanto nós temos valor, e que a escola pode formar pessoas com vários pensamentos e fazer uma nova descoberta dentro de nossa cultura e da cultura envolvente [...]. Se não tivéssemos participado da formação dos professores indígena, primeiro no projeto Açaí e agora na Universidade, que é o intercultural, nós não tínhamos descoberto esse valor que temos hoje. Estamos lutando a cada dia para que isso fique vivo”.

Outro relato importante é de José Roberto Jabuti, publicado no artigo Formação de professores indígenas- contribuições para o fortalecimento das línguas e culturas indígenas do estado de Rondônia, escrito por Edneia Aparecida Isidoro, que menciona sobre a importância da formação superior para o indivíduo indígena. Nas palavras de Jabuti,

“Quando se fala de língua e cultura na colocação digo que a formação fez com que a gente perdesse a vergonha de falar a língua do nosso povo. Então língua e cultura são coisa do nosso povo da qual fazemos parte, então o que a formação trouxe foi a coragem ela nos colocou coragem de a gente ter força e falar a nossa língua e viver nossa cultura, o modo de ser desse povo, depois da formação trouxe essa outra visão, para nós’’ (Professor indígena, José Roberto Jabuti apud ISIDORO, 2020)

Considerações pontuais

Como podemos perceber, a formação de professores indígenas em cursos de nível superior, não é algo obsoleto ou de caráter regular. A capacitação de educadores indígenas não é uma mera formalidade e extensão dos conhecimentos científicos ocidentais. Formar professores indígenas é mais que formar um educador, é formar lideranças políticas fortes. Para a comunidade ter um de seus membros em um curso de nível superior, significa mais uma conquista na luta contra um sistema social desigual e opressor em relação aos povos indígenas.

É incrível enxergamos o quanto as comunidades indígenas se reinventaram e ressignificaram a educação escolar, passando a utilizá-la em seus próprios termos e sentidos. Apropriaram-se de um sistema que foi utilizado ao longo da história brasileira para excluí-los, subjugá-los e aliená-los culturalmente e o transformaram em espaço de protagonismo e luta pela defesa de suas demandas mais elementares. Diferente do que se pensava em relação aos povos indígenas, a partir da segunda metade do século XX, muitos desses povos passaram a se apropriar de mecanismos dos não indígenas e a se utilizar deles em benefício de suas coletividades.

Além disso, agiram de modo diferente da crença comum de que ter contato com o mundo dos “brancos”, fosse através de um curso superior, ou pela convivência com o não indígena, faria com que o indivíduo indígena deixasse de ter suas características sociais que os tornam únicos em seus modo de ser e de agir. Porém, se apropriaram da instituição escolar e lhe atribuíram novos significados, valorizando suas diferenças e suas diversidades. Também modificaram a perspectiva individualista com base na qual a escola ocidental opera. Mesmo porque, ela deveria se adequar as formas de vida tradicionais das comunidades étnicas. Pois conforme indicado por Eduardo Viveiros de Castro (2006, p. 6), “há indivíduos indígenas, porque eles são membros da comunidade indígena”. Nesse caso, nada mais protagonista do que vivenciar as escolas tomando como base o sentido da coletividade.

Referências biográficas

Thássila Derek Serra de Souza, graduanda do Curso de Licenciatura em História pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Atualmente é bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Pesquisa Científica (PIBIC/UNIR 2020-21), desenvolvendo suas pesquisas relacionadas ao Plano de Trabalho intitulado Movimentos Indígenas e Formação de Professores em Rondônia: aspectos educacionais pela valorização das identidades étnicas.

Orientação: A presente pesquisa contou com a orientação do Professor Mestre Fernando Roque Fernandes, docente do Departamento Acadêmico de História da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) como parte das atividades desenvolvidas ao longo do Projeto de Pesquisa intitulado Formação de Professores e Educação Escolar Indígena em Rondônia: representações de um processo histórico em curso na Amazônia Brasileira (PVN135-2020).

Referências bibliográficas

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CASTRO, Eduardo Vieira de. No Brasil, todo mundo é índio, exceto quem não é. Povos Indígenas do Brasil. 2006. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/No_Brasil_todo_mundo_%C3%A9_%C3%ADndio.pdf; Acesso em: 21 jan. 2021.

COHN, Clarice. Educação escolar indígena: para uma discussão de cultura, criança e cidadania ativa. Perspectiva, Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 485-515, jul./dez. 2005. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/ article/view/9804/9038; Acesso em: 28 out. 2020.

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VENERE, Mario Roberto. Projeto açaí: uma contribuição à formação do professores indígenas no Estado de Rondônia. Tese (Doutorado em Educação Escolar) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo, 2010. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/101513; Acesso em: 28 abr. 2021.

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